Главная страница
Навигация по странице:

  • Вопросы и задания для самостоятельной работы

  • VI. ПРОЕКТИВНАЯ МЕТОДИКА «ВЫБОР РОЛЕЙ» Диагностическая направленность

  • Оборудование и материалы

  • Процедура проведения

  • Обработка и интерпретация данных

  • Высказывания детей, характеризующие благоприятные и неблагоприят­ные варианты возрастного, личностного и межличностного статуса 1

  • Мера и характер принятия ребенком себя и других

  • Андрющенко. Высшее образование


    Скачать 0.5 Mb.
    НазваниеВысшее образование
    АнкорАндрющенко.doc
    Дата09.05.2018
    Размер0.5 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаАндрющенко.doc
    ТипДокументы
    #19046
    страница7 из 8

    Подборка по базе: Темы научно-исследовательских работ для 1 курса лечебного факуль, Индивидуальное практическое задание - Андрющенко Я.С..docx, Реферат Электронное образование в Великобритании Козлов М.С. БИТ, 3) Дошкольное образование.doc, 12.10инклюзивоне образование детей с ОВЗ.pdf, ПЕРВОЕ ВЫСШЕЕ ТЕХНИЧЕСКОЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ РОССИИ.docx, Федоров А.В._Педогагическое образование_Кадетское образование.do, Реферат. Олимпийское образование..docx, Медицинское образование в России.docx, Курсач по кп. Высшее должностное лицо субъекта.doc
    1   2   3   4   5   6   7   8

    Опыт использования методики

    Особенности рисунков детей, принимающих новый возрастной статус

    Принятие первоклассниками нового возрастного статуса выра­жено у детей учебного и предучебного типов отношения к школь­ной ситуации.

    Анализ рисунков первоклассников учебного типа отношений к школьной ситуации, полностью принимающих свой возрастной статус, показывает, что они с интересом относятся к задаче, пред­лагаемой психологом: нарисовали урок в своем классе, полную обстановку, характерную для него. В то же время их отличает обра­щение прежде всего к содержательным сторонам учебной ситуа­ции: показаны учебные действия (вычитание, сложение, реше­ние задач и т. п.). Действия в рисунках показаны не только на дос­ке, но и в тетрадях учащихся. Характерной особенностью рисун­ков детей этой группы является редкое обращение к изображе­нию учителя и внешним атрибутам ситуации урока.

    Анализ формальных показателей рисунков детей учебного типа показал доминирование светлых тонов (78 %).

    Опишем рисунок Маши С. По словам учительницы и нашим наблюдениям, девочка с удовольствием ходит в школу, самостоя­тельно справляется с заданиями. На рисунке изображена следую­щая ситуация урока: девочка стоит лицом к доске, на которой записывает решение примеров. Доска прорисована тщательно, крупным планом; запись сделана аккуратно, что, на наш взгляд, свидетельствует о полном принятии девочкой учебной ситуации.


    52

    53

    В рисунке доминирует зеленый цвет. Прорисовка пола подчерки­вает уверенность девочки в своих действиях. Типичным, как и для других рисунков детей этой группы, является отсутствие учителя; вся учебная ситуация фиксирована на работе самой девочки, на ее учебных действиях.

    При сравнении рисунков детей этой группы в классах «О» и «К»1 можно констатировать одинаковый набор содержательных показателей: прорисовка полной обстановки урока; отображе­ние учебных записей, учебных действий; отсутствие фигуры учи­теля.

    Единственной отличительной особенностью рисунков детей классов «К» является в меньшей мере (по нашей выборке в три раза) обращение к изображению сверстников.

    При сравнении формальных показателей рисунков детей клас­сов «О» и «К» видно, что в классах «К» дети реже используют светлые тона, в 5 раз чаще они отказываются от использования цвета вообще — 50 % первоклассников этой группы имеют ахро­матический рисунок.

    Опишем типичный рисунок Сережи П. — ученика этой группы класса «К». По рисунку можно судить, что мальчик ориентирует­ся на содержательные стороны учения: изображена доска с записью примера, «лента» букв, где правильно выделены гласные и со­гласные. Особенностью его рисунка в отличие от рисунков перво­классников классов «О» является то, что размер изображенных предметов очень мелкий, некоторые линии неровные, предметы непропорциональны друг другу.

    Анализ рисунков первоклассников предучебного типа отноше­ний к школьной ситуации, принимающих свой возрастной ста­тус, показывает, что они так же, как учащиеся учебного типа, с интересом относятся к задаче, предлагаемой психологом: 65% первоклассников этой группы рисуют полную обстановку, ха­рактерную для урока, на многих рисунках она представлена де­тально.

    Для рисунков детей этого типа наиболее показательным яв­ляется изображение фигуры учителя: 90 % первоклассников груп­пы рисуют его. Характерной особенностью таких рисунков толь­ко детей этой группы является изображение фигуры учителя не­пременно с указкой.

    Таким же характерным показателем рисунков этих детей явля­ется обращение к неспецифическим атрибутам; в основном толь­ко они (41 % от выборки группы) рисуют цветы, стоящие на ок­нах или на столе учителя, картины, часы, висящие на стене класс­ной комнаты, шторы и др.

    Учащиеся, обучающиеся по обычной программе («О») и в классах компен­сирующего обучения («К»).

    Для детей этой группы типичными являются два сюжета. Пер­вый связан с изображением учителя, объясняющего учебный ма­териал с помощью указки. В этом плане иллюстративен рисунок Насти В., где подробно прорисована учебная ситуация урока: доска с записями, учительница, дети за партой. Учительница изображе­на лицом к классу, в руке она держит указку, обращенную к дос­ке. Указка непропорционально велика относительно размера де­тей, тщательно прорисована. Объемность фигуры учителя позво­ляет говорить о доминировании в переживаниях девочки этой сто­роны содержания учебной ситуации. В своем рисунке Настя четко прорисовала раскрытые тетради на парте, в которых стоят оценки «5» и «2», что подтверждает выраженную социальную ориента­цию ребенка, отнесенного к этому типу, — ее зависимость от отметок. Интересна следующая типичная особенность рисунка де­вочки: хотя на нем и показаны учебные действия (в данном слу­чае — это запись примеров на доске), они выступают предметом деятельности не самого ребенка, а учителя.

    Второй сюжет, характерный для детей, принимающих возра­стной статус ученика, отражает ситуацию ответа ребенка у дос­ки перед учащимися класса в присутствии учителя. Например, на рисунке Иры С. на заднем плане нарисована доска с запися­ми; в центре рисунка лицом к учащимся класса стоит ученица, слева от нее за столом сидит учительница. Характерной особен­ностью рисунка является изображение неспецифических для учеб­ной ситуации деталей школьной обстановки и одежды: хорошо прорисованы часы на стене, выделена брошь у учительницы, у ученицы — красные банты на голове, значок на кофте, платочек в руках.

    Как видно из приведенных выше рисунков детей этого типа, в принятии ими учебной ситуации четко прослеживается домини­рование ориентации на учителя как организатора учебного про­цесса, выделяются прежде всего его функции или носителя ново­го знания (объяснение материала), или контролера (изображение оценочной ситуации, получение отметок).

    Анализируя формальные показатели рисунков учащихся этого типа, можно отметить равномерное использование цветовой гам­мы, отсутствие доминирования какого-либо тона.

    Отличие рисунков детей этого типа классов «К» по содержа­тельным параметрам связано с особенностями изображения фи­гуры учителя. Несмотря на то, что его нарисовали только дети, отнесенные к этому типу, что совпадает с характером рисунков учеников этой же группы класса «О», у первых они встречаются в два раза реже, чем у вторых. По всей видимости, этот факт говорит о том, что дети классов «К» в меньшей мере осознают и переживают свою зависимость в учебной ситуации от учителя. В рисунках детей этих классов отчетливо просматривается отсут-


    54

    55

    Особенности рисунков детей, не принимающих новый возрастной статус

    Дети этой группы — игрового типа отношения к школьной си­туации — не подготовлены к школе и плохо адаптируются к обу­чению. Их рисунки очень показательны: в классах «О» и «К» уча­щиеся уходят от заданной темы рисования. Вместо урока они об­ращаются к изображению такого содержания, которое совсем не относится к школьной жизни, — огни салюта, цветы, самолеты, игрушки и др.

    Анализ формальных характеристик рисунка показывает обра­щение детей к использованию как всего набора карандашей (в клас­сах «О»), так и только светлых, ярких (100 % в классах «К»). В ри­сунках встречается как грубая, сильная (в классах «О»), так и не­брежная (в классах «К») штриховка.

    На рисунке Саши К. вместо урока яркими карандашами изоб­ражен движущийся автомобиль. Интересен тот факт, что цвет ис­пользован неадекватно — дверь машины раскрашена пятью ка­рандашами. Полностью рисунок не закончен, не выделены неко­торые существенные детали, например окна машины; автомобиль прорисован небрежно, в то же время мелкие детали (антенна, выхлопная труба, фары) — тщательно.

    Рисунки детей данного типа в классах «К» отличаются тем, что в них присутствуют некоторые школьные атрибуты (портфель, парта и др.). Например, на рисунке Алеши Д. вместо ситуации урока изображен деревенский дом, огород за забором, к ним на­правляется чертенок с портфелем в руке. В рисунке мальчик ис­пользовал яркие, светлых тонов карандаши. Обращение к цвету у ученика неадекватно: контур дома нарисован красным цветом, окна — красным и синим, труба — вишневым, дверь — зеленым; все имеющиеся у мальчика карандаши использованы при изобра­жении контура фигуры чертенка.

    Вопросы и задания для самостоятельной работы

    1. По поводу каких особенностей возрастного и личностного развития детей младшего школьного возраста обращаются родители к психологу-консультанту?

    2. Проработайте следующие теоретические вопросы: социальная си­туация развития ребенка в младшем школьном возрасте; кризис разви­тия ребенка 7 лет; адаптация ребенка к школе; содержание учебной дея­тельности ребенка; содержание учебного взаимодействия учителя и учащегося. Подготовьте карточки для экспертного оценивания учителем варианта возрастного и индивидуального развития ребенка-первокласс­ника. Составьте схему беседы с родителями первоклассника об особен­ностях принятия им учебной деятельности.




    1. Охарактеризуйте содержание объективной и субъективной состав­ляющих возрастно-психологического статуса ребенка в период кризиса 7 лет.

    2. Обсудите целесообразность параллельного проведения двух проце­дур: с ребенком — проективного рисования «Урок в моем классе»; с учителем и родителем — экспертной беседы «Идентификация портрета первоклассника».

    3. Проведите проективное рисование «Урок в моем классе» с перво­классником, родители которого обращаются к педагогу-психологу по по­воду трудностей его обучения или общения с учителем. Симметрично проведите экспертные беседы с родителями и учителем. Дайте анализ результатов диагностики, сформулируйте задачи дальнейших этапов кон­сультирования родителей (возможно, учителя), ребенка.

    58

    VI. ПРОЕКТИВНАЯ МЕТОДИКА «ВЫБОР РОЛЕЙ»

    Диагностическая направленность

    В школьном возрасте в рамках формирования учебной деятельно­сти (новой ориентации на обобщенные способы действия) у ребен­ка складывается рефлексивное отношение к различным ситуациям своей жизни. Становление рефлексии обеспечивает новый уровень психической саморегуляции ребенка. С одной стороны, рефлексия расширяет и углубляет ориентировочную часть его деятельности, что позволяет избежать целого ряда психологических защит, с другой стороны, она усиливает субъектный характер деятельности: ребенок начинает рассматривать себя как причину развития событий, что способствует актуализации мотивов личностного роста.

    Рефлексия обнаруживается в особенностях самооценки и оценки качеств личности других людей, в умении принимать себя и дру­гих реалистично и терпимо.

    В основе проективной методики «Выбор ролей» лежит механизм идентификации ребенком себя и знакомых сверстников с героя­ми, действующими в условной, заданной ситуации. Многоплано­вость и корректность соотнесения предметного плана (в данном случае, фиксированные характеристики заявленных героев) с пред­ставлением о себе и других определяет меру рефлексивности оце­ночных суждений ребенка. Рефлексивный характер оценочной дея­тельности ребенка рассматривается как показатель интеллектуаль­ного и личностного новообразований младшего школьника.

    На наш взгляд, ход выполнения предложенного задания, анализ оценочных суждений ребенка дают возможность обнаружить ряд его личностных особенностей, которые определяют психологические при­чины успешности или трудности решения многих жизненных ситуаций.

    Возрастной диапазон использования предлагаемой методики в консультативной практике — младший школьный возраст. Пока­заниями к ее применению могут быть:

    • трудности личностного становления младшего школьника (идентификация, самопринятие, внутриличностные конфликты, психологические защиты и др.);

    • трудности возрастного развития ребенка в младшем школь­ном возрасте (несформированность средств оценки, децентриро-

    ванной позиции, рефлексии как новообразования младшего школьника);

    • межличностные конфликты, проявляющиеся в непонимании, отвержении младшего школьника сверстниками.

    Оборудование и материалы

    «Лист ответа», на котором напечатан перечень персонажей сказ­ки-спектакля (см. приложение 3). Предлагается 20 ролей. Одни из них связаны с представлением о положительных нравственных ка­чествах (№ 1, 2, 8, 10, 14, 17), другие характеризуются отрица­тельными нравственными качествами (№ 3, 5, 11, 13, 15, 18, 19), третьи имеют возможность неоднозначной интерпретации (№ 4, 6, 7, 9, 12, 16, 20). Всем им даны краткие характеристики, на которые учащиеся могут ориентироваться при выборе «актера» на роль как на заданные критерии его оценки.

    В консультативной практике, исходя из конкретных задач за­проса, временных рамок встречи, психолог может изменить на­бор предлагаемых ребенку ролей.

    Процедура проведения

    Работа выполняется в два этапа. На первом этапе ребен­ку предлагается представить себя и своих одноклассников в каче­стве героев, действующих в условной ситуации спектакля-сказки: «Представь себе, что ты режиссер и должен поставить спектакль-сказку. На каждую роль в этом спектакле ты должен подобрать артистов. Артистами будут ученики твоего класса. Распредели все роли, перечисленные в "программе" спектакля, среди своих од­ноклассников. Себя тоже можешь включить в число участников».

    Ребенок самостоятельно записывает в лист ответа 1 — 2 одно­классников и себя к каждой роли.

    На втором этапе проводится беседа с ребенком, в кото­рой психолог просит его прокомментировать свой выбор: «Почему именно этого одноклассника ты выбрал на эту роль?» Если ребе­нок не вписал себя в лист «программы спектакля», то следует спро­сить: «А ты бы мог сыграть эту роль? Почему так считаешь?» Выс­казывания детей, комментирующих свой выбор, рекомендуется фик­сировать в протоколе для проведения в дальнейшем контент-ана­лиза.

    Для консультативной работы особенно важен второй этап, по­зволяющий психологу перестраивать направление беседы с учетом диагностических и психокоррекционных задач: расширять план обсуждения, останавливаться более подробно на интересующих его ситуациях.


    60

    61

    Обработка и интерпретация данных

    Продолжение таблицы 7


    Анализ характера выбора тех или иных ролей, контент-анализ оценочных суждений позволяют вьщелить следующие интересую­щие психолога стороны отношения ребенка к себе и другим (табл. 7).

    1) Мера и характер принятия ребенком себя и других определя­
    ются:

    • идентификацией себя и своих сверстников с характером роли;

    • установкой в оценке роли и соответствия ей сверстников;

    • характером образа себя и других сверстников (мера реалис­тичности, когнитивной сложности и др.).

    2) Рефлексивность оценки и оценивающей позиции определяются:

    • ориентацией на заданные критерии оценки (принятие, под­
    мена, расширение, исключение);

    • характером позиции («осторожность», категоричность; де-
    центрированность, формальность; аргументированность).

    3) Особенности межличностных отношений определяются:

    • осознанием крута общения в разных коммуникативных ситуа­циях;

    • переживанием ребенком своего межличностного статуса;

    • характером взаимоотношений.

    Таблица 7

    Высказывания детей, характеризующие благоприятные и неблагоприят­ные варианты возрастного, личностного и межличностного статуса1

    Параметр анализа

    Вариант проявления анализируемого параметра

    благоприятный

    неблагоприятный

    Мера и характер принятия ребенком себя и других

    Идентификация

    с ролью

    (рассматривается

    количественное

    соотношение

    ролей каждого

    типа)

    Принятие ребенком себя проявляется в выборе разных групп ролей, что говорит о дифференци­рованном отношении к себе, принятии себя та­ким, как есть. Наряду с выбором роли, имею­щей положительно окрашенную нагрузку, ребенок принимает эмоционально нейтраль­ные и не исключает «отрицательные» роли.

    Ребенок себя не прини­мает в случае идентифи­кации с «отрицатель­ными» ролями {Хулиган, Незнайка, Злой Дух или Злая Фея), что дает осно­вание говорить о дес­труктивных тенденциях становления личности (негативизм, агрессив­ность), о возможном конфликте со значи­мыми другими.

    В высказываниях фамилии детей изменены.


    Параметр анализа -

    Вариант проявления анализируемого параметра

    благоприятный

    Неблагоприятный




    Характер принятия себя обнаруживается в выбо­ре ролей той или иной модальности: связаны с познавательной направ­ленностью {Волшебник, Учитель, Ученый), с ак­тивной позицией под­держки других {Айболит, Добрый Дух), с выра­женной лидирующей позицией {Командир, Раз­ведчик). Особо следует оценить выбор для себя роли Плаксы, Клоуна (как показатель сензи-тивности к ситуациям межличностного взаимодействия)

    Можно говорить о труд­ностях принятия ребен­ком себя в случае выбо­ра исключительно «по­ложительных» или «престижных» ролей {Айболит, Принц или Принцесса, Добрый Дух или Добрая Фея, Учитель, Волшебник). Это дает основание предполагать наличие защитных механизмов, функция которых — избежать угрозы сниже­ния положительного от­ношения к своему Я

    Установка в оценке роли и соответствия ей сверстников (доброжелатель­ная или агрес­сивно-критич­ная)

    Проявляется в беседе при обсуждении отрица­тельных ролей, напри­мер: «Хотя я записал его в очень плохие роли, но это не значит, что я к нему плохо отношусь. Совсем нет»

    Легкость в выборе одно­классника для отрица­тельной роли. Создается впечатление, что ребе­нок рад случаю под­черкнуть отрицательные качества одноклассни­ка, например, при вы­боре на роль Хвастуна (любит хвастаться): — «Левина. Она все время говорит на меня. Какая-то плохая девочка»

    Образ себя и Других сверстников: • мера реалис­тичности — идеализации образа;

    _

    Роль Принцессы (кра­сивая девочка): «Ев­стафьева подходит, она красивая; Седова тоже подходит, но она тол­стовата. Кого еще по-настоящему красивую найти? Пока не могу». Психолог: «А ты?» — «Я — нормальная, я не 1 считаю себя красивой».

    Роль Принцессы (краси­вая девочка): «Вера красивая. Она не очень красивая, но она хоро­шая. У нас нет краси­вых». Пауза. «И я. Я не очень красивая, но я хо­чу».


    62

    63

    Продолжение таблицы 7

    Продолжение таблицы 7




    Вариант проявления анализируемого параметра


    Параметр анализа


    неблагоприятный


    благоприятный

    1   2   3   4   5   6   7   8


    написать администратору сайта