Главная страница

Теоретические аспекты сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста и роль дидактической игры в его развитии


Скачать 57.28 Kb.
НазваниеТеоретические аспекты сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста и роль дидактической игры в его развитии
Дата23.02.2021
Размер57.28 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файла121.docx
ТипГлава
#178610
страница1 из 3

Подборка по базе: Педагогичекие условия сенсерного развития детей раннего возраста, _Неотложные состояния при острых кишечных инфекциях у детей .pdf, Заболевания щитовидной железы у детей.pptx, методики развития речи.docx, практические аспекты стратегического управления через призму опы, Экспресс - обследование детей 1 - го класса учителем - логопедом, 9. Определение тяжести состояния детей по ИВБДВ.doc, Семиотика и синдромы поражения органов дыхания у детей и подрост, Тест Периодизация психического развития.docx, Язвенная болезнь у детей 2019 г.ppt
  1   2   3

Глава 1. Теоретические аспекты сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста и роль дидактической игры в его развитии

1.1. Понятие сенсорного развития и сенсорных эталонов в психолого-педагогической литературе

Сенсорное развитие (от лат. sensus–чувство, ощущение) обозначает формирование процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Появляясь на свет, человек имеет готовые к функционированию органы чувств. Однако их наличие является всего лишь предпосылкой для восприятия окружающей действительности. В полной мере сенсорное развитие происходит только в процессе сенсорного воспитания, то есть, в процессе целенаправленного формирования эталонные представления у детей о цвете, форме, величине. Также включены признаки и свойства различных предметов и материалов, их положение в пространстве и др. Развиваются все виды восприятия. Таким образом, для развития умственной деятельности закладывается основа [12].

Сенсорное воспитание зарождает необходимые предпосылки для формирования психических функций, которые имеют первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на процесс развития зрительных, слуховых, тактильных, кинетических, кинестетических и других видов ощущений и восприятий.

На каждом возрастном этапе ребенок оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В зависимости от этого каждая возрастная ступень является благоприятной на пути к дальнейшему нервно-психическому развитию и всестороннему воспитанию дошкольника. Чем меньше возраст ребенка, тем выше оценивается уровень значимости чувственного опыта в его жизнедеятельности. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет немаловажную роль. Так, известный профессор Н. М. Щелованов определял ранний возраст, как «золотая пора» сенсорного воспитания [цит. по 19].

В истории дошкольной педагогики, на пути всех этапов ее развития, данная проблематика занимала одно из центральных местоположений. В дошкольной педагогике было разработано большое количество дидактических игр и упражнений, направленных на знакомство детей со свойствами и признаками предметов [1; 4; 9; 16]. Анализ дидактических систем с позиций принципов отечественной теории сенсорного воспитания указанных выше авторов дает возможность сделать вывод о том, что существует необходимость разработки нового содержания и методов ознакомления детей со свойствами и качествами предметов в свете новых психолого-педагогических исследований.

Рассмотрев психолого-педагогические подходы к сенсорному развитию детей, стоит отметить некоторых деятелей, которые оказали значительное влияние на исследование этой проблематики.

Известный педагог Ф. Фребель [25] старался следовать принципу «Будем жить ради наших детей», что и на сегодняшний день является мотивирующим аспектом поиска и создания новых путей и методов воспитания детей. Знакомство с системой Пестолоцци, произведения Яна Амоса Каменского «Материнская школа» сподвигли Фребеля к созданию собственной теории.

Ф. Фребель стремился построить свою теорию на прочной методической основе. Она включала следующие положения:

- Одновременнео единство и многообразие мира. Многообразие состоит из наличия отдельных элементов, которые едины по сущности.

- Проявление многообразия и единства, выявление этих процессов, приспособление c целью познания окружающего мира.

- Движущие силы развития: внутренние и внешние.

- Совместная деятельность равных и противоположных условий (факторов) взаимосвязь их в жизни путем уравнения [25].

Глубокий гуманизм воспитательной работы, отсутствие авторитаризма проявляются в работах М. Монтессори.Они привлекают к себе внимание уже 100 лет [цит по 19]. Ряд ее идей лежат в основе концепции сенсорного воспитания, которая была разработана Л.А.Венгером и его учениками [4]. Педагогика М. Монтессори является удивительно технологичной и продуманной [19]. Она дает возможность ребенку развиваться в его собственном темпе, который соответствует его способностям. В результате процесса самостоятельной работы с автодидактическим материалом дети становятся более независимые, самостоятельные, адаптированные в развивающей предметной среде.

В системе М. Монтессори сенсорное воспитание детец дошкольного возраста имеет особое значение. «Воспитание чувств надо начинать методически с самого раннего возраста и продолжить его во весь период обучения, который подготавливает индивидуума для жизни в обществе…». Основная задача заключается не в информации, а насыщении подсознания ребенка опытом, который переходит в сознание, выводы и открытия [18].

Психологический комфорт и свобода имеют благотворное влияние на психологическое развитие детей. Глубокое осмысливание педагогической идеи c опорой на ее философские взгляды и понимание ее природы и процессов системы Монтессори возможно лишь на основании анализа взглядов и понимания природы и развития ребенка [19].

Термины «воспитание» и «развитие» в работах М. Монтессори встречаются довольно часто.такие термины, как «образование» и «обучение» можно заметить значительно реже. Целью воспитания является содействие психофизическому развитию. Сущность воспитания по М. Монтессори заключается в «помощи жизни с самого рождения».

Центральным методом Монтессори является свободная работа детей в «подготовленной среде» c условием ограничения прямого воздействия.

Важное значение сенсорного воспитания признавалос Л.А. Венгером [5], Л.С. Выготским [7], В.С. Мухиной [15], Э.Г. Пилюгинойа [20; 21]. На сегодняшний день широкую известность и повсеместное применение имеет система дошкольного воспитания Л.А. Венгера и его школы. Стоит отметить, что в ее основе лежат некоторые идеи М. Монтессори. Основное значение сенсорного воспитания заключается в создании фундаментальной основы для развития мышления посредствомч расширения поля восприятия.

Дети, которые обладают сенсорной культурой, способны различать широкую гамму красок, звуков и вкусовых ощущений. Сенсорные упражнения позволяют ребенку классифицировать предметы по размеру, форме, окраске, структуре, a также весу, температуре, вкусу, шуму, звучанию.

В числе исследователей, создавших оригинальную систему дошкольного воспитания педагогов, стоит выделить Е. И. Тихееву.Она отстаивала мнение о : «воспитани подрастающего поколения, вбирающее в себя положительный опыт разных педагогических систем, с учетом, как уровня развития общества, так и знания о природе ребенка» [цит. по 8]. В ходе разработки теории дошкольного воспитания, автор творчески использовала классическое наследие. Она считала,что воспитание маленького ребенка должно происходить в гармоничной целостности всех природных способностей. Истоками развития в данном случае будут являться: внешний мир, окружающий ребенка, предметы, средства, игра, труд, общение со взрослыми. Роль педагога будет исследовательской. Другими словами, педагог изучает личность ребенка в целом [19].

Л.А. Венгер считал, что главным направлением сенсорного воспитания должно быть вооружение ребенка сенсорной культурой, которая создана человечеством. Особую значимость в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представления о сенсорных эталонах, то есть общепринятых образцов внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки. Эталонов формы представлены геометрическими фигурами, а величины – метрической системой мер. Также сенсорные эталоны имеют собственные виды в слуховом, вкусовом и обонятельном восприятии. Это фонемы родного языка, звуковысотные отношения и т.д. [5].

Усвоение сенсорных эталонов – это вовсе не значит правильное обозначение того или иного свойства Так иногда считают не слишком искушенные педагоги. В данном слуае необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, на чем стоит сделать особый акент, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Другими словами, усвоение сенсорных эталонов является использованием их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ. Именно с 3 лет центральное место в сенсорном воспитании дошкольников занимает знакомство с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.Это происходит путем обучения продуктивным видам деятельности. К ним относят рисование, лепку, аппликации, конструирование, как на занятиях, так и в повседневной жизни. Каждый вид продуктивной деятельности предъявляет свои требования к детскому восприятию и способствует его развитию.

1.2 Особенности сенсорного развития детей младшего дошкольного

возраста

Сенсорное воспитание является последовательным планомерным ознакомлением ребенка с сенсорной культурой человечества. Сенсорное воспитание подразумевает процесс целенаправленного педагогического воздействия, которое обеспечивает формирование чувственного опыта и совершенствование ощущений и восприятия.

В младшем дошкольном возрасте ребенок совершает качественный скачок на пути своего психического развития. К моменту этого периода у него сформировались: ощущение, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В ходе взаимодействия с предметами ребенок накопил опыт, словарный запас. Тепер он понимает обращенную к нему речь. C помощью этих достижений младший дошкольник начинает активно осваивать окружающий его мир., В процессе этого освоения формируется восприятие [23]. Развитие восприятия имеет свои особенности каждого возрастного периода.

В раннем детстве восприятие остается очень несовершенным. Ребенок не умеет последовательно изучать предмет и выделять разные его стороны.

Восприятие младшего дошкольника носит предметный характер. Все свойства предмета, к примеру, цвет, форма, вкус, величина, - не отделяются у ребенка от предмета. Другими словами, пока он видит их слитно с предметом, нераздельно принадлежащими предмету. В процессе восприятия ребенок видит только наиболее яркие, иногда одно свойство, по которому отличает предмет от других. К примеру, трава зеленая, лимон кислый и желтый. Взаимодействуя с предметами, ребенок начинает выделять их отдельные свойства. Это способствует развитию у ребенка навыка отделения свойства от самого предмета. Ребенок учится замечать схожие свойства в разных предметах, a также разные в одном предмете [8].

В ходе сенсорного развития в младшем дошкольном периоде совершенствуются ощущения, восприятие, наглядные представления. В этом возрастном периоде у детей пороги ощущений снижаются, а острота зрения и точность цветоразличения повышается. Также развивается фонематический и звуковысотный слух, возрастает точность оценок веса предметов [15].

При выполнении предметной деятельности возникает восприятие признаков объекта. Обследование предметов младшего дошкольника подчинено в основной доле игровым целям. Игровое манипулирование на протяжении дошкольного возраста переходит от собственно обследовательских действий с предметами к целенаправленному его опробованию для уяснения назначения его частей, подвижности и связи друг с другом.

По мнению Л. А. Венгера [5] , в дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется», и в нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, которая предполагает обследование, совершается еще во внешней развернутой форме, но начинает выполнять новую функцию выделения свойств предметов и предвосхищения последующих исполнительских действий.

Далее ориентировочное действие постепенно становится самостоятельным и его выполнение происходит в умственном плане.

Далее у младшего дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. Дети начинают переходить от внешних практических манипуляций с предметами к ознакомлению с предметами на основе зрительных и осязательных процессов. Дети преодолевают разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств. У них возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок. Немаловажной особенностью восприятия детей выступает тот факт, что, соединив в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно дает возможность охватить все детали, a также найти их взаимосвязи и качества. Происходит процесс формирования акта рассматривания.

Выделяя период младшего дошкольного возраста в сенсомоторном развитии, исследователь А.П. Усова, считала, что это особая познавательная деятельность, которая имеет свои цели, задачи, средства и способы осуществления [24].

Совершенство восприятия, полнота и точность его образов зависит от полноты системы способов, которые необходимы в ходе обследования, их владения дошкольником. Основное внимание в этом возрасте акцентируется не на изолированных упражнениях органов чувств, а на формировании различных сенсорных способностей в ходе различных видов осмысленной деятельности. Таким образом, главными линиями развития восприятия младшего дошкольного возраста является процесс освоения новых по содержанию, структуре и характеру исследовательских действий, освоение сенсорных эталонов. и способы их использования.

В итоге дети младшего дошкольного возраста овладевают перцептивными действиями. Их основная функция определена обследованием объектов и выделения наиболее характерных свойств. Стоит отметить и усвоение сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными сенсорными эталонами для дошкольника являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра.

Исследовательская деятельность ученых А.В.Запорожца [11], Л.А. Метиевой [12] и др. говорят o том, что качественные различия между восприятием ребенка раннего возраста и младшего дошкольного возраста связаны c процессом перехода от простейших предметных действий к более сложным видам продуктивной деятельности (рисованию, конструированию, лепке и т.д.), предъявляюзие более высокие требования к восприятию детей. Ученые сделали вывод o том, что возрастные изменения восприятия невозможно рассматривать изолированно от всех других проявлений личности ребенка. Это связано c тем, что они являются подчиненными моментами в ходе изменения взаимоотношений с окружающей действительностью, в ходе развития детской деятельности.

Развитие сенсорных процессов происходит не изолированно, а в контексте комплексной деятельности ребенка. Их развитие зависит от условий и характера этой деятельности [8].

Включенность ребенка в доступные ему виды деятельности способствуют ускорению развития восприятия. Ожнако если эта активность не имеет организованнности, целесообразности и направленнности на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно. К концу дошкольного периода этот процесс может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия приведет к задерэке развития других познавательных процессов.

Таким образом моэно сделать вывод o том, что в младшем дошкольном возрасте у детей обязательно должны юыть сформированы сенсорные этапы – устойчивые, закрепленные в речи представления о цвете, геометрических фигурах, отношениях по величине между несколькими предметами.

1.3 Использование дидактических игр для сенсорного развития

детей младшего дошкольного возраста

Определенный ряд ведущих зарубежных и отечественных педагогов рассматривают игру в качестве одного из наиболее эффективных средств организации жизнидеятельности детей. Игра в детском возрасте является нормой. Ребенок имеет право всё превращать в игру, несмотря на то, что он занимается самым серьезным делом. Игра помогает отражать внутреннюю потребность в активной деятельности у детей, является средством познания окружающей жизни. В игре дети могут обогатить свой чувственный и жизненный опыт. Теперь они могут вступать в определенные взаимоотношения со сверстниками, и взрослыми.

Игру можно определить в качестве особого вида деятельности дошкольников, а так же средства для умственного и нравственного развития и воспитания. C помошью игры со сверстниками или старшими детьми воспитанники открывают друг для друга новые знания. Также они учатся считаться с требованиями других ребят. Теперь они развивают свою речь, обогащая словарный запас [1].

Дидактическая игра является одним из видов игровой деятельности . Она позволяет приобщать детей к повседневной жизни в формах,которая им доступна. Это интеллектуальная и активная игровая деятельность, нравственные и эстетические переживания.

Дидактические игры в дошкольной педагогике довольно давно считались основным средством сенсорного воспитания. Их зосновной задачей являлось формирование сенсорики ребенка.

Дидактические игры являются разновидностью игр, включающих правила, которые специально созданы педагогикой с целью обучения и воспитания детей [4].

Отечественная система сенсорного воспитания имеет свою основу в теории восприятия, которая разработана трудамиЛ.А. Венгера [5; 6], Л.С. Выготского [7], А.В. Запорожца [11] и др.

Известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер [5], А.П. Усова [24] являются авторами ранней системы дидактических игр. Большинство данных дидактических игр представлено в работах отечественных исследователей и педагогов [9; 15; 16; 26]. Также они есть в специальных сборниках игр [19].

Ф. Фребель разработал систему дидактических игр. Она представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми в дошкольном уреждении по восприятию [25]. В данную систему входят дидактические игры с разными игрушками, которые расположены в строгой последовательности по принципу возрастания сложности обучающих задач и игровых действий. Довольно неоднозначную оценку имеет другая всемирно известная система дидактических игр., Её автором является Мария Монтессори [18]. Автор считала, что игра должна быть обучающей, иначе это «пустая игра», которая не оказывает влияния на развитие ребенка.

Современная система сенсорного воспитания помимо учебных занятий определенное место отводит занятиям, проводящихся в форме организованных дидактических игр.

В ходе непосредственной образовательной деятельности такого плана сенсорные и умственные задачи педагог или воспитатель ставит перед дошкольниками в игровой форме или же связывает с игрой. Развитие форм восприятия и представлений ребенка, усвоение знаний и формирование умений происходит в ходе интересных игровых действий (прятки и поиск, загадки и поиск правильных ответов, изображение различных жизненных ситуаций, игры- соревнования c целью достижения результатов), a . не в процессе образовательной деятельности, Однако время проведения должно быть в определенной системе, в тесной связи с общим ходом сенсорного обучения и воспитания младших дошкольников, a не от случая к случаю, по настроению педагогов.

Так, В.Н. Аванесова считала, что в образовательной деятельности, важная роль должна быть отведена дидактическим играм, потому что она выступает в качестве своеобразной игровой формы занятия, проводится со всеми детьми в соответствии c организаией часов занятий; и в повседневной жизни, в часы самостоятельной игровой деятельности [цит. по 23].

Дидактическая игра предполагает многоплановое, сложное педагогическое явление. Она представлена в форме игрового метода обучения детей дошкольного возраста и самостоятельной игровой деятельности, и средства всестороннего воспитания личности.

В дидактической игре п сравнению c учебной сущностью образовательной деятельности одновременно работают 2 начала:

-учебное, познавательное

- игровое, занимательное.

Учебное, познавательное, начало каждой игры выражено определенными дидактическими задачами, которые преследуют, к примеру, цели сенсорного и умственного воспитания детей дошкольного возраста. Включение задач дидактического характера, ради которых создаются и проводятся обучающие игры c дошкольниками, придает игровой деятельности целенаправленный, дидактический характер. Однако дидактическая игра будет являться настоящей игровой формой обучения в случае, если учебные задачи ставятся перед детьми не в прямом смысле, а в виде игры, тесно связанной с игровым, занимательным началом – с игровыми задачами и игровыми действиями.

Стоит также отметить,что дидактические игры могут выполнять функцию контроля за состоянием сенсорного развития детей.

1) уровень: хаотичных проб и ошибок.

2) уровень: целенаправленных проб.

3) уровень: безошибочного подбора деталей.

Дидактическая игра в качестве игрового метода обучения изучается с двух позиций:

1) игры-занятия

2) дидактические или автодидактические игры.

В первом случае воспитателю принадлежит ведущая роль. Для повышения у детей интереса к образовательной деятельности педагог старается использовать разнообразные игровые приемы, создать игровые ситуации, вносить элементы соревнования. Использование многочисленных элементов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснением, показом.

Каждая дидактическая игра должна быть предоставлена развернутым игровым действием. C точки зрения определенной группы педагогов [1; 9], дидактическая игра становиться таковой из-за наличия в ней разных игровых моментов. К ним относятся ожидания и неожиданности, элементы загадок, движения, соревнования, распределения ролей.

Дидактическая игра в качестве самостоятельной игровой деятельности основана на осознании этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность возмодна в том случае, когда дети усватвают правила игры. Роль взрослого в данном случае заключается в том, чтобы у дети имели большой запас таких игр, в которые они играют сами. В случае, когда интерес к игре пропадает, необходимо позаботится об усложнении игр, расширении их вариативности проведения.

Исследователями в области игровой деятельности была выделена ее структура,состоящая из дидактических задач, игровых правил, игровых действий [9].

Естественное для ребенка стремление играть, желание достигнуть игровой цели, выиграть является мотивом выполнения дидактической задачи. Именно это помогает детям внимательнее всматриваться, вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, подбирать и группировать предметы, как это требуется по условиям и правилам игры.

C точки зрения А.К. Бондаренко , дидактическая игра будет интересна детям до того момента, пока в ней есть определенная тайна, загадка, неизвестность. Он считал, что дидактическая игра быстро устаревает в случае, когда детям становятся ясны ее дидактические задачи [4].

Отличие дидактической игры от игровых упражнений заключается в том, что выполнение в ней игровых правил является направленным, контролируемым игровыми действиями. Необходимым элементом игры являются правила, c помощью которых педагог в процессе игры управляет не только поведением детей, но и воспитательно-образовательным процессом в целом. Правила помогают направить игру по намеченному пути, соединяют игровые и дидактические задачи, контролируют поведение и взаимоотношения детей.

На практике довольно часто происходит смешение понятий «игра» и «игровое упражнение». Часто именно игровые упражнения необоснованно именуются играми. Применение игровых упражнений в большом объеме часто приводит к быстрому угасанию интереса детей к деятельности,предлагаемой взрослым.

Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой [14] были выделены следующие компоненты игры с правилами:

- игровые действия (что необходимо делать каждому участнику игры);

- игровые правила, обязательные для выполнения всеми участниками (как надо действовать в игре);

- выигрыш (как сопоставление результатов играющих).

Если в деятельности, предлагаемой педагогом, отсутствует соревновательный компонент и выигрыш в качестве способа фиксации первенства играющих, то это игровое упражнение. Необходимо ввести в игровые действия соревновательный компонент чтобы игра не становилась игровым упражнением,

Педагогическая литература включает несколько классификаций дидактических игр:

- по игровому действию и правилам

- по обучающему содержанию

- познавательной деятельности детей

- организации и взаимоотношениям детей

- по роли воспитателя.

Все дидактические игры можно разделить на 3 основных вида:

1) Игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно печатные и словесные игры. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Дети знакомятся со свойствами предметов: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач.

2) Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

3) Словесные игры построены на словах и действиях играющих. Дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуются использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные признаки;.

А.Н. Аванесова, выделяет следующие виды дидактических игр по игровому действию:

1. Игры-поручения. Они основаны на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т.п.

2. Игры с прятанием и поиском. Они основаны на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению.

3. Игры с загадыванием и отгадыванием привлекают детей неизвестностью:

4. Сюжетно-ролевые дидактические игры заключаются в изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей взрослых.

5. Игры-соревнования основаны на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть.

6. Игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет или его свойство (например, цвет), связанные с интересными игровыми моментами – избавиться от ненужного, сбросить карту, удержаться, не потребовать себе штрафной предмет или картинку, не сказать запретного слова [цит. по 23].

C точки зрения А.Н. Аванесовой для формирования у детей общих представлений о цвете, спектре нужны дидактические игры. В них дети овладевают умением различать и называть основные цвета солнечного спектра (красный, желтый, синий). Дале дети знакомятся с дополнительными цветами (зеленый, оранжевый, фиолетовый). Потом можно предложить игры, мотивирующие детей в различении оттенков основных и дополнительных цветов (красный, темно-красный, светло-красный, вишневый, розовый и т.д.). В итоге происходит формирование (закрепление) представлений об определенной системе цветовых отношений, о месте и последовательности каждого цвета в солнечном спектре [цит. по 23].

Полученные детьми знания о цвете выстраивают основу для сенсорного и умственного развития. Применяя эти знания в качестве эталонов, средств познания предметов, дети лучше начинают ориентироваться в окружающем мире. Их деятельность становится совершеннее. Роль дидактических игр в этом случае определяется расширением практики использования эталонов и практических ориентировок. Функция дидактических игрна этом этапеуже не считается учебн.Теперь она а направлена на использование уже имеющихся знаний.

Игры можно включить практически в любую образовательную деятельность. Будет целесообразно дополнять их загадками, потешками, стихами. Это способствует эмоциональному восприятию и осознанию игровых образов, пониманию эстетического характера, развитию образного мышления, воображения.

Руководство дидактическими играми в младшем дошкольном возрасте:

1. Так как дети младшего возраста имеют свойство преобладающего возбуждения над торможением, для них наглядность действует сильнее, чем слово, целесообразным решением проблемы будет объединения процесса объяснение правил и показа игрового действия. Если игра имеет несколько правил, то не следует сообщать их сразу.

2. Игры нужно проводить так, чтобы они создавали бодрое, радостное настроение у детей.

3. Научить детей играть, чтобы они не мешали друг другу.Далее постепенно подводить к умению играть небольшими группками, рассказывая, что играть интереснее вдвоем.

4. Воспитателю необходимо самому включиться в игру c детьми младшео дошкольного возраста. Детей нужно привлекать дидактическим материалом (башенки, яйца), вызывать интерес к дидактическому материалу.

5. Воспитатель, учитывая преобладание чувственного познания окружающего мира дошкольников,подбирает такой материал (игрушки), который можно обследовать и активно действовать с ним.

6. Игры,известные детям, становятся более интересными, если в их содержание вводиться новое и более сложное, что требует активной умственной работы. Лучше повторять игры в разных вариантах с постепенным их усложнением.

7. При объяснении правил игры воспитателю нужно обращать свой взгляд то на одного, то на другого играющего.Таким образом, каждому кажется, что это ему рассказывают об игре.

8. Чтобы игра проходила более эффективно, педагог обязательно до игры должен познакомить их с предметами, используемыми в игре,, их свойствами, изображениями на картинках.

9. Воспитатель,подводя итоги игры, должен отмечать только положительные стороны: играли дружно, научились делать (указывает конкретно что), убрали на место игрушки.

10. Интерес к игре можно усилить, если воспитатель предлагает детям поиграть с теми игрушками, которые использовались во время игры (к примеру, посуда для игры в повара).

Таким образом, можно сделать вывод, что использование дидактических игр в образовательном процессе способствует сенсорному воспитанию детей, развитию познавательных процессов: мышления, речи, воображения, памяти. Также расширяются и закрепляются представления об окружающем мире. Дети играют, получая новые знания, закрепляя навыки действий с различными предметами, обучаясь общению со сверстниками и с взрослыми, преодолению отрицательных эмоций, которые проявляются из-за неудачного результата.

  1   2   3


написать администратору сайта