Главная страница
Навигация по странице:

  • Глава 1. Теоретические аспекты развития речи у слабослышащих школьников

  • Глава 2. Практическое изучение состояния и процесса развития речи у слабослышащих школьников

  • Список использованной литературы

  • Приложения

  • реферат. Теоретические аспекты развития речи у слабослышащих школьников

    Единственный в мире Музей Смайликов

    Самая яркая достопримечательность Крыма

    Скачать 0.96 Mb.
    НазваниеТеоретические аспекты развития речи у слабослышащих школьников
    Дата24.01.2022
    Размер0.96 Mb.
    Формат файлаdocx
    Имя файлареферат.docx
    ТипДокументы
    #340614

    Подборка по базе: Психология развития.docx, Деепричастие как часть речи_7В_Дишкован.docx, Носко И.В. Психология развития.doc, Основные группы периодизации развития в отечественной и зарубежн, Основные аспекты в практике анестезиолога-реани ????????.docx, Индивидуальный план развития под руководством наставника в форме, Характеристика основных нарушений речи.docx, Самостоятельная работа по теме 1.2 Функциональные стили речи Пре, Дыхательные упражнения для развития и укрепления дыхательного ап, тест 5 Методика обследования произносительной стороны речи.pdf

    Оглавление

    Введение…………………………………………………………………………...3

    Глава 1. Теоретические аспекты развития речи у слабослышащих

    школьников………………………………………………………………...............5

    1.1. Характеристика речи в онтогенезе……………………………………..........5 

    1.2. Научно-методические основы развития устной речи у слабослышащих школьников ………………………………………………………………………..7

    Глава 2. Практическое изучение состояния и процесса развития речи у слабослышащих школьников …………………………………………….………14

    2.1. Методика диагностики речи у слабослышащих

    школьников ………………………………………………………………………..14

    Заключение ………………………………………………………………………..21

    Список использованных источников и литературы …………………………….23

    Приложения……………………………………………………………………......25

    Введение

    Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха.

    Слух – отражение действительности в форме звуковых явлений, способность живого организма воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха, или звукового анализатора, – сложного нервного механизма, воспринимающего и дифференцирующего звуковые раздражения. Слуховой анализатор включает периферический, или рецепторный, отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо), средний, или проводниковый, отдел (слуховой нерв) и центральный, корковый, отдел, расположенный в височных долях больших полушарий. Ухо является усилителем и преобразователем звуковых колебаний.

    Важную роль в образовании, воспитании, развитии и подготовке к труду и жизни в современном обществе слабослышащих учащихся играет процесс обучения в специальной общеобразовательной школе.

    В отечественной и зарубежной сурдопедагогике формирование у детей с нарушениями слуха устной речи всегда являлось одной из основных задач. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком, инструментом мышления [11].

    Актуальность. К настоящему времени в отечественной педагогике создана система формирования устной речи у глухих и слабослышащих детей как одного из важных факторов полноценного развития личности, наиболее полной адаптации ее в обществе. Поэтому тема данной работы является актуальной.

    Таким образом, проблема развития речи у слабослышащих детей является актуальным вопросом исследования в современном обществе.

    Проблема изучения личности слабослышащего ребёнка как социальная проблема впервые была поставлена и осмыслена Л.С. Выготским, который обосновал положение о том, что интеграция личности не слышащего в общество слышащих может осуществляться только путем его включения в разнообразную социально-значимую деятельность.

    Объект: особенности процесса развития речи у слабослышащих школьников.

    Предмет: методы развития речи у слабослышащих школьников.

    Гипотеза: мы предполагаем, что у слабослышащих школьников имеются нарушения словарного запаса, которое возможно преодолеть с помощью специальных методов.

    Цель: теоретически обосновать и практически доказать существование особенностей развития речи у слабослышащих школьников.

    Задачи:

    1.Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме нарушения слуха.

    2. Подобрать материалы и методику обследования направленной на развитие речи у слабослышащих школьников.

    3. Подобрать упражнения и создать перспективный план их использования в процессе логопедической работы, направленный на развитие речи у слабослышащих школьников младших классов.

    Глава 1. Теоретические аспекты развития речи у слабослышащих школьников



      1. Характеристика речи в онтогенезе


    Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством языка, речь - это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности - общения - и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь - это форма существования сознания для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления [10].

    Речь - это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В соответствии с этим психология речи отграничивается от языкознания, изучающего язык; вместе с тем определяется специфический объект психологии речи в отличие от психологии мышления, чувств и т. д., которые выражаются в форме речи. Фиксированные в языке обобщенные значения, отражающие общественный опыт, приобретают в контексте индивидуального сознания в связи с мотивами и целями, определяющими речь как акт деятельности индивида, индивидуальное значение или смысл, отражающие личное отношение говорящего - не только его знания, но и его переживания в том неразрывном их единстве и взаимопроникновении, в котором они даны в сознании индивида. Так же как индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психология от идеологии, так же речь отлична от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное сознание опосредовано общественным, психология человека - идеологией, так и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлены языком: лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи сформулировать собственную мысль [13].

    Первые сообщения о механизмах речи появились в работах П. Брока (1861) К. Вернике (1873). Дальнейшее изучение участков различных зон коры в обеспечении речевой деятельности дало возможность считать, что моторные функции локализуются в задних отделах лобных извилин левого полушария (у правшей) головного мозга (центр Брока), а сенсорная сторона речи - в левой задней височной извилине (центр Вернике). Организация речевой функции разносторонне освещена А. Р. Лурия в основах нейропсихологии [6].

    Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и формы. Выделяют экспрессивную и импрессивную речь. Экспрессивная (воспроизводимая) речь - это высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее несколько этапов: замысел - внутренняя речь - внешнее высказывание. Импрессивная (воспринимаемая) речь - это процесс понимания речи (устной или письменной) окружающих, который также проходит несколько этапов, восприятие речевого сообщения - выделение информационных моментов - формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения [12].

    Онтогенез - процесс индивидуального развития на протяжении жизненного пути человека. В узком значении онтогенез понимается как период интенсивного психического развития ребенка. Развитие детской речи также подчиняется определенным закономерностям, которые необходимо учитывать в общении с детьми, и особенно при исправлении их «речевых ошибок». В детском возрасте в развитии речевых процессов значительную роль играет правое полушарие. В настоящее время высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи полушария мозга [11].
      1. Научно-методические основы развития устной речи у слабослышащих школьников


    К группе слабослышащих относят детей, сохранивших слух в такой степени, которая обеспечивает хотя бы минимальное развитие речи.

    Обычно это дети, слышащие разговорную речь на различном расстоянии от ушной раковины. При известных условиях такое состояние слуха может привести к недоразвитию речи. Изучение психофизиологической и психолого-педагогической литературы дает возможность выявить общие научно-методические основы формирования устной речи у слабослышащих детей. К ним относятся:

    1. единый механизм формирования динамических стереотипов речевых движений, которые образуются в результате формирования и закрепления условно-рефлекторных связей;

    2. последовательность формирования речевых умений и навыков, которые в своем становлении проходят этапы восприятия, имитации, репродуцирования, самостоятельного произношения;

    3. значимость для формирования устной речи способности детей к подражанию и потребности в речевом общении (Выгодский Л.С., Жинкин Н.И., Люблинская А.А., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.) [4].

    Нарушение слуха у детей сужает сенсорную базу для восприятия устной речи и обуславливает некоторые особенности формирования устной речи. Знание закономерностей становления устной речи у детей с нарушенным слухом позволяет разработать теорию обучения и строить процесс обучения устной речи на научной основе (Андреева Е. И., Боскис Р. М., Волкова К. А., Корсунская Б. Д., Рау Ф. А., Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф.).

    Для характеристики методической системы обучения слабослышащих детей устной речи необходимо получить представление о методах обучения устной речи детей, охарактеризовать содержание и периоды обучения, а также ознакомиться с основными формами организации обучения детей.

    Проблема методов первоначального обучения слабослышащих устной речи - одна из актуальнейших и сложнейших проблем сурдопедагогики.

    Исходными и основными единицами обучения устной речи, как отмечают Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза. Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи [14].

    Для наиболее успешного и быстрого решения задачи, связанной с формированием у детей внятной речи, полностью обеспечивающей устное общение с окружающими людьми, в дошкольных учреждениях используется концентрический метод обучения произношению, являющегося вариантом аналитико-синтетического метода. Концентрический метод разработан Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной, и в основу его положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода времени приближенно.

    Слабослышащему ребенку нужно скорее обеспечить возможность пользоваться не только дактильной, но и устной формой речи. С другой стороны, если за короткий отрезок времени поставить детям большое количество звуков, это повлечет за собой снижение внятности произношения в целом. Кроме того, аналитическая деятельность, необходимая для противопоставления звуков, ограничивается возрастными особенностями детей.

    Поэтому, следуя концентрическому методу, или сокращенной системе фонем, детей сначала учат точно произносить только часть звуков - так называемые основные звуки. Все остальные звуки временно произносятся приближенно, то есть заменяются родственными основными. При отборе звуков учитывается доступность их постановки, применительно к детям разных возрастов, место каждого звука в общей последовательности звуков, употребительность в речи данного "основного" звука и заменяемых им звуков [2].

    В дошкольный период выделяют два этапа работы над устной речью у слабослышащих детей, с учетом закономерностей ее формирования в норме:

    На первом этапе - с начала обучения до 4-4,5 лет - у детей развивают способность к подражанию, и в первую очередь к подражанию звучащей речи, побуждают их выражать свои желания, чувства, сообщения устно, то есть в любом доступном им оформлении (аналогично лепету слышащего ребенка), а главное - формируют потребность в устном общении (словом или фразой) на уровне произносительных возможностей каждого ребенка.

    В этот период дети овладевают словом в первую очередь как слого-ритмической структурой, а также усваивают в нем произнесение ряда звуков. Слова могут произноситься детьми по-разному: точно, с полным звуко-слоговым составом (дом, мама, Вова); приближенно, то есть с заменых временны отсутствующих в речи звуков, с непроизвольно возникающими звуками заменителями из числа усвоенных (папá - пока, пумага - бумага, матина - машина). Исключение составляют случаи неадекватных замен, являющихся грубыми дефектами: закрытая гнусавость, универсальное озвончение, горловое р (при их появлении ребенка следует перевести на соответствующую регламентированную замену); усеченно, с неполным звуковым составом (пáта, апата - лопата, то - стол, ди - иди).

    На втором этапе обучения произношению (с 4-4,5 лет) в первую очередь уточняется звуко-слоговой состав слова при сохранении навыка слитного и ритмичного его произнесения. На втором этапе усвоение звукового состава речи приобретает определенную регламентацию. Программой не только определяется уже примерное количество звуков, которыми дети должны овладеть, но и указывается конкретный звуковой материал. Слова на этом этапе обучения произносятся уже либо точно, либо приближенно. "Концентрический путь усвоения детьми звуков обеспечивает последовательный переход от грубых артикуляционных дифференцировок к более тонким, а тем самым и соблюдение важнейшего дидактического правила, согласно которому в обучении следует идти от более легкого к более трудному". Работа по концентрическому методу должна осуществляться со строгим учетом индивидуальных особенностей детей. Нередки случаи спонтанного правильного произнесения детьми некоторых звуков. В тех случаях, когда какой-либо звук второго или третьего концентров, например, б или д, появляется у ребенка "раньше времени", педагог ни в коем случае не должен переучивать ребенка. Наоборот, при этом, необходимо провести несколько индивидуальных занятий для закрепления правильного произношения данного звука в слогах, словах и фразах [6].

    Необходимо иметь в виду, что чрезмерное увлечение одним из указанных процессов - анализом или синтезом - за счет другого влечет за собой появление в речи детей разного рода ошибок. При односторонней работе над изолированными фонемами и слогами страдает слитность произношения; оно становится скандированным - дети воспроизводят слова и фразы по слогам, а иногда членят их на звуки.

    Соблюдение аналитико-синтетического метода при широком противопоставлении звуков в слогах, словах и фразах служит важным условием формирования у дошкольников внятной речи. Как пишут Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, с точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения слабослышащих детей произношению определяется как мультисенсорный, или полисенсорный, то есть предполагающий возможно более полное использование всех имеющихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для приема речевых сигналов. Применительно к восприятию речи в процессе обучения и общения благоприятные перспективы открываются внедрением различного рода звукоусиливающей аппаратуры. Применительно к формированию произношения мультисенсорный метод выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями [11].

    Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю афферентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений. Последующая автоматизация произношения связана с постепенным сужением афферентации, приводящим к переключению слабослышащего на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры - частично также и на слуховой самоконтроль. Что касается слабослышащих детей, то состояние слуховой функции позволяет детям более эффективно использовать ее в процессе усвоения речи. Поэтому формирование произносительной стороны речи, как и у глухих, характеризуется мультисенсорным подходом, но при этом ведущая роль отводится слуховому анализатору.

    Таким образом, можно сделать вывод, что обучение слабослышащих детей ведется посредством аналитико-синтетического метода, который носит концентрический характер с использованием всех сохранных анализаторов ребенка. С помощью данного метода у детей формируются определенные умения, навыки и некоторые знания, необходимые для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям. Эти умения, знания и навыки определяют содержание обучения детей с нарушенным слухом. Отнюдь не у всех детей с неполноценным слухом речь развивается неправильно. Напротив, значительная часть слабослышащих детей обладает полноценной речью и успешно обучается в массовой школе. Наличие слуха на речь обычной разговорной громкости не оказывается достаточным для полноценного усвоения речи ребенком [3].

    Характерно, что в отношении учащихся, обладающих слухом на речь разговорной громкости, произносимой на расстоянии свыше 4 - 5 м, но при этом воспринимающих шепот на небольшом расстоянии, как правило, встречаются со стороны учителей жалобы не на недостаточный слух, а лишь на особые затруднения, испытываемые учениками при усвоении материала по русскому языку. Чаще всего наблюдаются трудности овладения понимания прочитанного текста. Детальное изучение таких детей нередко позволяет обнаружить у них более или менее ярко выраженную картину речевого недоразвития в форме ограниченного словарного запаса, с нарушением грамматического строя языка, с неточностями произношения, с характерными ошибками в письме и т. д [19].

    Таким образом, даже сравнительно небольшая недостаточность функции слухового анализатора, т. е. ограниченные возможности восприятия шепота, может послужить препятствием к нормальному развитию речи, а, следовательно, и словесного мышления. Легко объяснить такое значение полноценного слышания шепотной речи для речевого развития маленького ребенка. Большая часть нашей речи - пожалуй, не меньше ее половины - звучит как шепот даже в том случае, когда разговор происходит полным голосом. Например, все глухие согласные звучат как шепот. Безударное начало и конец слова мы произносим, как правило, при значительном снижении силы голоса. Различение близких по звучанию согласных звуков, например шипящих и свистящих, ориентировка в сложных сочетаниях согласных достигаются лишь при таком состоянии слуха, когда возможно восприятие шепота.

    Сложность и разнообразие симптомов речевой недостаточности, возникающей у слабослышащего ребенка как результат особых условий развития, составляют значительную трудность их анализа. Есть слабослышащие дети, которые к началу обучения располагают только двумя-тремя словами, используемыми для общения лишь в сочетании с жестикуляцией. Бывают у слабослышащих детей и значительно меньшие отклонения от нормальной речи. Одни из них, обладая полной развернутой речью, лишь изредка допускают отклонения в построении отдельных предложений. У других речевая недостаточность ограничивается только некоторой неправильностью произношения и характерными ошибками в письме [1].

    Основные отклонения от нормального речевого развития у слабослышащих детей касаются грамматического строя и словарного состава. Особое своеобразие представляет овладение звуковым составом слова.

    Отклонения от нормы в этой области приводят к искаженному произношению и характерным ошибкам в письме. Наряду с такими отклонениями в активной речи встречается значительное своеобразие понимания устной речи и читаемого текста. Все эти особенности речевого развития слабослышащих детей являются результатом тех условий, в которых протекает развитие речи при пониженном слухе [12].




    Глава 2. Практическое изучение состояния и процесса развития речи у слабослышащих школьников



    2.1. Методика диагностики речи у слабослышащих школьников


    Развитие слухового восприятия слабослышащих учащихся - чрезвычайно важная задача современной школы, так как от ее решения в значительной мере зависит эффективность их обучения и воспитания, социальная реабилитация. В школе для слабослышащих детей работа по развитию слухового восприятия проводится в двух направлениях: во-первых, дети учатся воспринимать на слух речь, во-вторых, неречевые звучания, разные шумы. Осуществляют эту работу учителя, воспитатели и другие работники школы, а также родители при оказании им школой методической помощи [2].

    Основными задачами развития восприятия и воспроизведения устной речи у слабослышащих детей являются:

    1. Формирование навыков, способных служить прочной основой слухозрительной базы совершенствования всех сторон устной речи слабослышащих, в том числе навыков ее восприятия.

    2. Формирование умений и навыков воспринимать речевой материал как с помощью звукоусиливающей аппаратуры разного типа, так и без нее.

    3. Совершенствование навыка активной речи слабослышащих детей.

    4. Обогащение представлений у слабослышащих школьников о неречевых звуках окружающего мира, музыке.

    5. Достижение высокого уровня разборчивости речи, а также оптимального расстояния, необходимого для свободного восприятия устной информации и общения (с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них) [4].

    При достижении этих задач станет возможным более полное преодоление последствий тугоухости, что, в свою очередь, будет способствовать социальной реабилитации слабослышащих. Развитие слухового восприятия речи происходит при реализации слуховых резервов учащихся. О развитии речевого слуха можно судить по повышению уровня разборчивости речи, т. е. умения учащихся правильно воспринимать на слух, предъявляемый речевой материал (фразы, слова), и увеличению оптимального для восприятия речи на слух расстояния. Свидетельством развития речевого слуха является также постепенно формирующееся умение ребенка воспринимать все более сложный (по объему, по смыслу) речевой материал в различных условиях: при естественном звучании речи (разговорной громкости и шепотной), а затем - в записи, в "подсказывающей ситуации" и вне ситуации, в условиях изоляции от шумов и приближающихся к естественным. Об уровне развития речевого слуха говорит и уменьшение количества предъявлений конкретной речевой единицы, необходимого для правильного восприятия слабослышащими и др. На основе развивающейся в процессе специальной работы слуховой функции слабослышащий должен научиться воспринимать на слух образец речи учителя и, подражая ему, правильно этот образец воспроизвести. Ему также необходимо научиться контролировать на основе слуха свое произношение. Задачей работы по развитию восприятия речи на слух является формирование умений и навыков воспринимать речевой материал, как с помощью звукоусиливающей аппаратуры разного типа, так и без нее. При этом на основе развивающейся слуховой функции у детей формируются прочные навыки слухозрительного восприятия устной речи окружающих, что, в свою очередь, оказывает благотворное воздействие на их речевое развитие. Повышается качество произносительной стороны устной речи, которая становится у слабослышащих значительно более внятной и выразительной. В результате ребенок может достаточно свободно общаться с окружающими при помощи устной речи. Все это позитивно воздействует на формирование его личности [11].

    Организация работы по развитию восприятия речи на слух предполагает следующее:

    1. Проведение слуховой тренировки - специальных упражнений в восприятии речи только на слух, исключая зрение.

    2. Работу по развитию слухового восприятия всех учащихся школы (как с тяжелой степенью потери слуха, так и с незначительной тугоухостью; с разным уровнем речевого развития).

    3. Систематичность проведения работы по развитию восприятия речи на слух.

    4. Использование звукоусиливающей аппаратуры разного типа: стационарной (коллективного и индивидуального пользования, проводной и беспроводной) и индивидуальными слуховыми аппаратами.

    5. Оснащенность процесса обучения радиотехническими средствами;

    наличие наглядных средств и дидактических материалов [20].

    Содержание работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи слабослышащих детей: работа по развитию слухового восприятия осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса (на специальных занятиях, общеобразовательных уроках), а также во внеурочное и внешкольное время, в том числе в период пребывания школьника в семье. В процессе обучения обязательны специальные ежедневные упражнения в слуховом восприятии речевого материала. Они планируются педагогами и проводятся не только на специальных занятиях по развитию восприятия речи на слух, но и на общеобразовательных уроках, на занятиях воспитателей, в режимные моменты, на прогулке и на занятиях с родителями. Только систематическая работа по развитию восприятия речи на слух всего коллектива педагогов и семьи приведет к осуществлению поставленных задач. В дни школьных каникул, а также в течение всего учебного года, когда ребенок приходит домой, родители проводят занятия по развитию слухового восприятия речи в соответствии с согласованным с учителями планом. Время, отводимое учебным планом на занятия по развитию слухового восприятия, делится поровну между всеми учащимися класса. В зависимости от степени и характера поражения слуха индивидуальных особенностей слабослышащего варьируются методы, виды работ по развитию речевого слуха [6].

    Работа по развитию восприятия речи на слух планируется всеми учителями и воспитателями на учебную четверть и на каждое занятие, урок. Учителя-дефектологи, проводящие специальные занятия по развитию речевого слуха, планируют также работу на неделю. Специальная работа по развитию слухового восприятия проводится на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и формированию произношения (подготовительные - 5-е классы), групповых занятиях по развитии слухового восприятия речи (6-11 классы 2-го отделения и 6-10 классы 1-го отделения), фронтальных занятиях в слуховом кабинете (подготовительные - 5-е классы 2-го отделения и 1-4 классы 1-го отделения). На индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения отводится 18 ч в неделю на класс (подготовительные - 5-е классы 2-го отделения, 1-5 классы 1-го отделения) независимо от количества учащихся в нем. Время занятий распределяется поровну между всеми учащимися [3].

    Индивидуальные занятия вводятся в сетку школьного расписания, составляемого заместителем директора по учебной работе. Они проводятся параллельно с уроками, а также по их окончании. Расписание составляется так, чтобы все индивидуальные и фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения были закончены до подготовки домашнего задания. Учитель, проводящий индивидуальные занятия, может взять учащихся с фронтальных занятий в слуховом кабинете, с музыкально-ритмических занятий. График посещений занятий учащимися должен быть скользящим: следует брать одного и того же ученика на занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения с разных уроков и занятий. Для того чтобы научить детей успешно воспринимать речь на слух вне зависимости от тембра голоса, произносительных особенностей говорящего, могут проводиться сдвоенные занятия по развитию слуха (одновременно с двумя учащимися). Каждый ученик при этом упражняется в восприятии речи двух дикторов: учителя и товарища. Время на слуховую тренировку удваивается. Эти занятия могут проводиться, начиная с 3-го класса, а при возможности - и раньше. В 6-8 классах на специальные занятия по развитию восприятия речи на слух и коррекцию произношения выделяется 6 ч в неделю на класс независимо от количества учащихся в нем. Из них на специальную тренировку в восприятии речи на слух - 3 ч, на специальные занятия по коррекции произношения - 3 ч. Задачи работы по развитию слухового восприятия в этих классах усложняются, занятие проходит в условиях, приближенных к естественным. Выполнение этих задач обеспечивает групповой тип занятий, при котором расширяется возможность использования разнообразных методических приемов. Увеличивается число ситуаций, возникающих при общении не двух, а четырех и более собеседников. Происходит интенсификация формирования навыков восприятия речи дикторов независимо от акустической ее характеристики, манеры говорить, свойственной разным людям. Еще одной причиной, диктующей необходимость проведения групповых занятий по развитию навыков восприятия речи на слух в средних и старших классах школы для слабослышащих детей, является важность обеспечения систематичности проведения специальных занятий со всеми учащимися класса при сокращении времени, отводимого учебным планом на них. В 6-8-х классах 1-го и 2-го отделений при проведении групповых занятий по развитию слухового восприятия класс делится на группы, составленные из учащихся с примерно одинаковым снижением слуха и речевым развитием. Занятия проводятся по расписанию 2 раза в неделю (с каждой группой) по специальной программе учителем по слуховой работе. Продолжительность одного группового занятия - 22-23 мин. Нецелесообразно проведение с группой одного занятия в неделю продолжительностью 45 мин. Групповые занятия проводятся в большом помещении, что дает возможность собеседникам удаляться друг от друга. Помещение оснащается магнитофоном, электропроигрывателем, радиоприемником или репродуктором, а также телевизором. Необходимо обеспечить условия проведения групповых занятий по развитию слухового восприятия, целью которых является тренировка в разговоре по телефону [4].

    Содержание работы по развитию восприятия слабослышащими речи на слух состоит в совершенствовании их умений и навыков в слуховом восприятии звучащей речи. Общие и частные требования к работе по восприятию речи на слух конкретизированы в специальной программе. Обучаясь воспринимать речь на слух, учащиеся одновременно получают навыки восприятия на слух, как знакомого, так и незнакомого по смыслу речевого материала, произносимого голосом разговорной и повышенной (вне помещения) громкости, а также шепотом (для учащихся, которым это доступно). Содержание работы включает в себя совершенствование умения воспринимать на слух речь не только в ее естественном звучании, но и в записи (по радио, телефону, телевизору). Совершенствуются навыки восприятия речи на слух в изолированных от посторонних шумов помещениях, а также в условиях специально смоделированного шума. Школьники учатся воспринимать на слух речь дикторов с разным тембром голоса, различной манерой говорить. Большое внимание уделяется выработке умения с помощью звукоусиливающей аппаратуры при восприятии на слух речи разговорной громкости дифференцировать правильное и неправильное произношение элементов речи, включая фонемы, определять характер ошибки в произношении товарища и своем и т. д [8].

    При обучении слабослышащих восприятию речи на слух используется аналитико-синтетический метод, предусматривающий восприятие не только целостных речевых единиц, но и, при необходимости анализа, воспринимаемого на слух, отдельных слогов, звуков, составляющих воспринимаемое слово (с первых дней обучения). Этот метод выдерживается и в отношении обучения восприятию на слух незнакомых по сюжету текстов. Дети учатся воспринимать текст целиком (учитель читает его полностью) и по фразам: зачитываются последовательно все фразы, составляющие текст, целиком, а при необходимости - дробно (по словам, словосочетаниям) с последующим слитным предъявлением.

    Способы предъявления речевого материала могут быть различными: материал предъявляется только на слух; материал предъявляется для слухозрительного восприятия; материал на индивидуальном занятии предъявляется на слух с предварительной слухозрительной тренировкой; материал предъявляется сразу на слух, однако в случае необходимости используется слухозрительное восприятие с последующим восприятием только на слух. Этот способ является основным [7].

    Основной задачей обучения произношению является формирование фонетически внятной, членораздельной, выразительной устной речи учащихся. Произносительные навыки формируются в ходе всего учебно-воспитательного процесса как при общении с учителем (воспитателем) на уроках и во внеурочное время, так и на специальных занятиях: индивидуальных, музыкально-ритмических, на занятиях в слуховом кабинете. Особенно важно в работе над произношением широко использовать звукоусиливающую аппаратуру, как на индивидуальных занятиях, так и на всех уроках по общеобразовательным предметам и на внеурочных занятиях. Постепенно, по мере формирования навыка восприятия речи на слух, все учащиеся переводятся на работу с индивидуальными слуховыми аппаратами. При их использовании учитывается расстояние, на котором ученик может воспринимать речь окружающих и свою собственную. Речь учителя (воспитателя) должна быть эмоционально окрашенной, выразительной, с соблюдением всех норм произношения [13].

    Содержание обучения произношению состоит из следующих разделов: речевое дыхание, голос, звуки речи и их сочетания, слово, фраза, также включены требования к орфоэпии и интонации. Работа над словом, фразой является важнейшим разделом обучения. Обучение произношению учащихся с глубоким речевым недоразвитием происходит на речевом материале, который знаком им по значению. Одновременно с работой над членением фразы формируются умения изменять силу голоса, необходимую для выделения логического ударения (сначала сопряженно с учителем и по подражанию), соблюдать повествовательную и вопросительную интонации при чтении текста, воспроизводить побудительную (повелительную) и восклицательную интонации, уметь самостоятельно пользоваться правилами орфоэпии в речи [21].

    Заключение


    Условия формирования устной речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего, что существенным образом сказывается на всем ходе развития речи глухих детей. У глухих детей, в отличие от слышащих, не возникает потребности в общении словесной речью, так как он ее не воспринимает. На протяжении первого года жизни у глухого ребенка, несмотря на наличие исторически фиксированных предпосылок, задерживается развитие устной речи. Развитие познавательной деятельности глухого ребенка также задерживается, так как в ее формировании значительную роль придают словесному общению с взрослыми.

    Обучить глухого ребенка устной речи - значит, прежде всего, вооружить его средством повседневного контакта с окружающими. Вместе с тем хорошее, прочное усвоение устной речи позволяет глухому опираться на нее в процессе мышления. Приобщая глухого к слышащим, становясь для него орудием мышления, устная речь оказывает глубокое положительное влияние на формирование его личности и помогает ему стать полноценным членом общества.

    Эффективность работы по развитию речи в значительной степени зависит от используемых методов, их многообразия, соответствия возрасту и особенностям психофизического развития глухих детей. К наиболее часто используемым приемам и методам относятся наблюдение, демонстрация предметов, картинок, слайдов, выполнение действий по подражанию, дидактические игры и упражнения, речевые упражнения и др.

    Развитие речи глухих детей является центральным звеном коррекционно-педагогической работы, которая направлена на преодоление тяжелых вторичных нарушений, обусловленных снижением слуха. Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи, выражающаяся в так называемом аграмматизме.

    Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собой слов. Для речи слабослышащих характерна общая смазанность, обедненность интонации. Голос у таких детей глухой и слабомодулированный. Темп речи, как правило, замедленный.

    Список использованной литературы




    1. Богуславская, З. М., Смирнова, Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста // Богуславская, З. М., Смирнова, Е. О. - М., 2015-110с.

    2. Боскис, Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М. // Боскис, Р. М. Просвещение, 2008.

    3. Боскис, Р.Ф. Глухие и слабослышащие дети. - М.//Боскис, Р.Ф. : Академия педагогических наук, 2008.

    4. Венгер, Л. А., Венгер, Н. Б., Пилюгина, Э. Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка. //Венгер, Л. А., Венгер, Н. Б., Пилюгина,Э. Г.- М., 2006-200с.

    5. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии /Е.Н. Винарская. - М.: Просвещение, 2017. - 390с.

    6. Выготский, Л.С. Основы дефектологии. - СПб./Выготский, Л.С Лань, 2003. - 654 с. - (Учебники для вузов. Специальная литература)

    7. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н, Гвоздев. - М.: АПН РСФСР, 2014.

    8. Головчиц, Л.А. Коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с недостатками слуха с комплексными нарушениями в развитии. //Головчиц, Л.А. Дефектология. - № 6. - 2006. - С.42-48

    9. Гудонис, В.П. Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути их профилактики // Дефектология. - №4. - 2004. - С..8-17. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц. - М.: ООО УМИЦ "ГРАФ ПРЕСС", 2003. - 160с.

    10. Жинкин, Н.И. Механизмы речи - М.// Жинкин, Н.И. АПН РСФСР, 2008.

    11. Зикеев, А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. // Зикеев, А.Г. Пособие для учителя. - М.: Изд-во "Педагогика". 2006.

    12. Лалаева, Р.И. Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у школьников //Зикеев, А.Г. - Ростов н/Дону: Феникс, 2004.- 224с.

    13. Леонгард, Э.И. Воспитание глухих школьников. // Леонгард, Э.ИМ., 2007.

    14. Леонтьев,А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М. //Леонтьев, А.А Наука, 2005-200с.


    Приложения

    Приложение 1



    Приложение 2





    Приложение 2




    Приложение 3



    написать администратору сайта