Главная страница

Особенности взаимоотношений. 485902 Особенности взаимоотношений. Педагогическое общение


Скачать 93.85 Kb.
НазваниеПедагогическое общение
АнкорОсобенности взаимоотношений
Дата14.09.2021
Размер93.85 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файла485902 Особенности взаимоотношений.docx
ТипУрок
#232303
страница1 из 2

С этим файлом связано 10 файл(ов). Среди них: 484691 Анализ развития категорийного менеджмента.docx, Административное право.doc, 481170 эволюция.docx, отчет по практикеюриспр.doc, 83944 Образы организации.docx, Лабораторная.docx, работа спортивного журналиста в интернет-издании.docx, 3180 (1).doc, 5f3ad595cd3d3e0001bbe0a0.docx, РР1 Оплата труда персонала.docx.
Показать все связанные файлы
Подборка по базе: Курсовая Особенности перевода языковой игры в художественных тек, курсовая особенности функционирования личности в период зрелости, Практическое задание 3, Модуль 3. Особенности психического разви, Курсовая Особенности производства по делам в отношении несоверше, Курсовая работа на тему Особенности политики мотивации персонала, Вакуум системы центробежных насосов. Особенности работы насоса п, Курсовая Особенности производства по делам в отношении несоверше, Курсовая Особенности производства по дела.docx, Курсовая Особенности производства по делам в отношении несоверше
  1   2

ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время на страницах психолого-педагогической литературы большое внимание уделяется проблеме общения в профессионально-педагогической деятельности. Данная работа посвящена изучению взаимоотношений “педагог-воспитанник” и их влияния на педагогический процесс.

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его имеющее определённые педагогические функции  и направленное  на создание благоприятного психологического климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива.

Педагогическое общение направлено не только на само взаимодействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, но и на то, что является основным для самой педагогической системы – на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений.

Педагогическое общение – есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это – личностно и социально ориентированное взаимодействие.

Исходя из всего выше сказанного, трудно недооценивать исследование системы отношений “педагог – воспитанник”.

Цель исследования: изучить особенности взаимоотношений педагога и детей.

Объект исследования: взаимоотношения.

Предмет исследования – условия формирования взаимоотношений педагога с детьми.

Задачи:

  1. Изучить понятие и сущность взаимоотношений педагогов и детей.

  2. Определить особенности педагогического общения.

  3. Рассмотреть влияние общения на активность ребенка.

  4. Провести диагностику по вопросу взаимоотношения педагогов и детей.

  5. Сделать выводы.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГА И ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


    1. Понятие взаимоотношений педагога и детей дошкольного возраста


Педагогика появилась и развивалась, как урок, обеспечивающая процесс передачи социо-культурного наследства от старших поколений к молодежи. В конечном результате предметом педагогики выступают дела меж поколениями, образующиеся в ходе данной передачи. Нрав, оглавление и способы педагогического процесса ориентируются, в первую очередь, на положения, которые лежат в его основании. Вероятны всевозможные систематизации данных положений, но в случае если мы желаем пробраться в сущностные связи процесса, то обязаны разглядеть дела “педагог – воспитанник”. Потому что, как раз дела считаются конечным воспитывающим моментом.
В ходе педагогической работы появляется особенное общение меж воспитателем и ребенком, в котором члены нащупывают личный взор на мир. Задача педагогической работы в контексте диалога культур воспитателя и малыша двойственна: с одной стороны, закрепить, взростить присущие ребенку методы мышления, сделку, картину мира; с иной стороны, осуществить взаимодействие с другой культурой [5].

С.Л. Рубинштейн многократно подчеркивал, собственно что педагогический процесс создает лицо малыша в той степени, в какой преподаватель управляет его энергичностью, а не заменяет ее.
Более общая задачка педагогического взаимодействия «педагог-воспитанник» в образовательном процессе произведено в разработке критерий для гармонического становления личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и другим формам роли в жизни общества [10]. Она принимается решение организацией личностно развивающей среды, управлением различными обликами работы питомцев и построением верного взаимодействия с ребенком. В педагогической науке выделяют два облика взаимодействия воспитателя и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное. Субъектно-объектные дела. В педагогической работы в роли субъекта выступает преподаватель, а в роли объекта – питомец. Воспитателя как субъекта педагогической работы охарактеризовывает целеполагание, энергичность, педагогическое самосознание, адекватность самомнения и значения требований. В данной истории малыш выступает как исполнитель притязаний и задач, установленных воспитателем. При осмысленном субъектно-объектном содействии складываются и укрепляются лестные свойства ребят: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; малыш скапливает навык покупки познаний, завладевает системой, упорядоченностью поступков. Впрочем до тех пор, пока же малыш считается объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к работы станут каждый день идти от воспитателя, познавательное становление малыша станет не действенным. Обстановка, когда не потребуется проявление инициативы, лимитирование самостоятельности создает чаще отрицательные стороны личности. Педагог «видит» собственных питомцев очень однобоко, в ведущем с точки зрения соотношения или же несоответствия общепризнанным меркам поведения и правилам организуемой работы [16].

Активируется сложнейшая работа мыслительных процессов, фантазии, активируются познания, отбираются нужные методы, апробируются различные умения. Вся работа покупает личностную значимость для малыша, складываются ценные проявления энергичности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции имеют все шансы замерзнуть его личными свойствами. Преподаватель при субъектно-субъектном содействии осознает собственных питомцев больше личностно, это взаимодействие возымело заглавие личностно-ориентированное.

Личностно-ориентированный преподаватель очень максимально поможет развитию возможности малыша обдумывать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его многообразии, осмысливать собственные воздействия, предугадать их результаты, как для иных, например и для себя. Педагогическая работа при такового семейства содействии одевает диалогический нрав. М. Бахтин считает, собственно что малыш только в диалоге, входя во взаимодействие с иным субъектом, узнает себя, сквозь сопоставление с иным, сквозь сравнение его выбора и выбора собственного [10].



    1. Особенности педагогического общения


Педагогическое общение отличается функцией, которая подключает в себя, воспитывающую функцию, т.к. образовательный процесс содержит воспитывающий и развивающий нрав. Обучающая функция общения имеет возможность быть соотнесена с трансляционной. Обучающая функция педагогического общения считается основной: доля многостороннего взаимодействия преподаватель – учащийся, учащихся между собой. В также время педагогическое общение отображает и специфику нрава взаимодействия людей. «…В самом деле, какой бы вещь ни преподавал наставник, он передаёт учащемуся, до этого всего убеждения в мощи людского интеллекта, могучую тягу к знанию, приверженность к правде и установку на беззаветную общественно нужную работу. Когда же наставник способен заодно показать ученикам высшую и отточенную культуру межличностных отношений, верность в сочетании с совершенным тактом, интереса в соединении с великодушной скромностью, – за это время, не желая того подражая этому преподавателю, младшее поколение складывается духовно гармоническим, способным к гуманному разрешению настолько частых в жизни межличностных конфликтов». Не наименее значительная функция педагогического взаимодействия, когда преподаватель может помочь ребенку высказать себя, то позитивное, собственно что есть в нём. Надобность в заинтригованности воспитателя в триумфе питомца, который упрощает педагогическое взаимодействие, содействует самоактуализации питомца и его предстоящему развитию [20].

Этим образом, обучающая, воспитывающая функции оформляют согласие педагогического общения. Продуктивность педагогической работы во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения.

В.А. Канн-Калик, фиксировал, собственно что образование станет действенным в том случае, если вызывает у ребёнка лестные дела к что, собственно что мы желаем у него воспитать. При этом то или же другое отношение всякий раз складывается сквозь образовавшийся устройство общения. Вот отчего перед любым учителем стоит задачка овладения технологией педагогического общения. Неведение подобный технологии приводит к что, собственно что коммуникативные воздействия исполняются путём проб и промахов [21].

Главные проблемы, которые проверяет преподаватель в общении с питомцами, связаны с неумением делать контакт, рулить общением студентов на уроке, выстраивать отношения и перестраивать их в зависимости от специфичности педагогических задач, с недопониманием внутренней психической позиции питомца. В конце концов, это проблемы в речевом общении и передаче личного чувственного дела к учебному материалу, а еще неумение рулить личным психологическим состоянием в общении. Владение учителем технологией педагогического общения содержит смысл и вследствие того, собственно что она обуславливает отношение питомцев к преподавателю, которое они нередко переносят на вещь, который он преподаёт.

Нрав взаимодействия воспитателя и ребенка обусловливает манера педагогической работы. А.К. Маркова дифференцирует демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической работы и обрисовывает их грядущим образом [10]. При демократическом манере педагогической работы малыш рассматривается как равный компаньон в общении и познавательной работы. Преподаватель завлекает ребят к принятию заключений, предусматривает их понятия, поощряет самостоятельность суждений, предусматривает не лишь только успеваемость, но и личные свойства. Способами влияния считаются побуждение к деянию, совет, пожелание. Для воспитателей демократического манеры взаимодействия свойственны гигантская компетентная стабильность, довольство собственной профессией. При авторитарном манере малыш рассматривается как объект педагогического влияния, а не равный компаньон. Преподаватель единовластно воспринимает заключения, уточняет строгий контроль над выполнением предъявляемых им притязаний, пользуется собственные права без учета истории и понятия малыша, не доказывает собственные воздействия перед ним. Вследствие сего малыши утрачивают энергичность или же воплотят в жизнь ее лишь только при основной роли педагога, обнаруживают невысокую самомнение, враждебность. Ключевыми способами влияния такового манеры считаются веление, назидание. Для воспитателя свойственна невысокая довольство профессией и компетентная неустойчивость [11].

При либеральном манере преподаватель уходит от принятия заключений, передавая инициативу ребятам, сослуживцам. Компанию и контроль работы ребят воплотит в жизнь без системы, показывает неуверенность, шатания. Есть например же классификация В.А.Кан-Калика, в которой он выделяет надлежащие стили педагогического общения: общение на базе увлеченности общей творческой деятельностью; общение на базе дружественного расположения;
общение дистанция; общение устрашение; общение-заигрывание [10].

Наиболее плодотворным, по воззрению В.А.Кан-Калика, считается общение на базе увлеченности общей творческой работой. В базе сего манеры – согласие высочайшего мастерства воспитателя и его этических установок. Увлеченность совокупным с учениками креативным розыском – итог не лишь только коммуникативной работы учителя, но в большей степени его дела к педагогической работе в целом [21].

Продуктивным считается и манера педагогического общения на базе дружественного месторасположения. Подобный манера общения возможно рассматривать как посыл удачной общей учебно-воспитательной работы. Дружественное месторасположение – важный регулятор делового педагогического общения. Это катализатор становления и плодотворности отношений воспитателя с учениками. Но нужно обозначить, собственно что дружественность, как и каждое эмоциональное возведение и педагогическая аппарат обязана владеть меру. В связи с данным В.А.Кан-Калик направляет забота на эту историю: нередко молоденькие преподаватели превращают дружественность в панибратские дела с учениками, собственно что негативно воздействует на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Дружественность обязана быть педагогически целесообразной.

Всераспространенним считается общение-дистанция. Данная манера общения пользуют как бывалые преподаватели, например и молодые. Сущность его заключается в том, собственно что в системе отношений воспитателя и студентов в качестве ограничителя выступает дистанция.

Но перевоплощение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения быстро понижает креативный степень общей работы воспитателя и студента. Это нередко ведет к утверждению авторитарного принципа в системе отношений воспитателя с ребятами, который, в конечном счете, негативно воздействует на итогах работы. «Хотя дистанция и обязана присутствуешь, она в том числе и важна. Но она обязана вытекать из совместной логики отношений учащегося и воспитателя, а не диктоваться учителем как база взаимоотношений», – что В.А.Кан-Калик [13]. Общение-дистанция считается переходным рубежом к подобный неблагоприятной форме общения, как общение-устрашение. Даннаая манера общения ученые связывают в ведущем с неумением организовывать продуктивное общение на базе увлеченности общей работой. К нему временами обращаются молодые учителя. Продуктивное общение образовать довольно непросто, а молоденькие педагоги зачастую идут по части меньшего сопротивления, избирая общение-устрашение или же дистанцию в последнем ее проявлении.

Не наименее негативную роль в работе с ребятами играет и общение-заигрывание. Данный образ общения отвечает рвению достичь неверный, грошовый вес у ребят, собственно что противоречит притязаниям педагогической этики. Возникновение сего манеры общения вызвано, с одной стороны, влечением учителя проворно ввести контакт с ребятами, желанием приглянуться классу, а с иной стороны – отсутствием важной общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и способностей педагогического общения. Любой из данных стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его нрав: от подчинения, следования – к партнерству и до недоступности направленного влияния. Значимо, собственно что любой из данных стилей подразумевает преобладание или монологической, или диалогической форм общения. Тест ситуации становления доктрине педагогики и практики образования разрешает признать, собственно что до 80-х годов минувшего века в российской педагогике доминировали дела, построенные на авторитете должности учителя. В данных отношениях питомец выступал в роли объекта, а преподаватель в роли субъекта педагогического процесса [5].

Параллельно с данным направлением всякий раз присутствовал гуманистический расклад, признававший свободу и интересы малыша. Влечение сделать в школе психосоциальную нишу, удобные обстоятельства становления питомца, привели к появлению в образовательных учреждениях гуманистических воспитательных систем. Лицо питомца выступает в их целью, субъектом, объектом, итогом и показателем производительности функционирования. Впрочем, дела в связке “педагог – воспитанник” данная формула буквально не затрагивает.

В итоге демократических изменений в стране почти все теоретики, определяя последующие пути становления науки, отталкиваясь от исторического и передового российского и забугорного навыка заговорили о гуманистической парадигме педагогики. Впрочем в ней достаточно проворно обусловилось 2 направленности. 1-ое, опирающееся на гуманистическую психологию возможно именовать – гуманистической, “клиентоцентрированной” педагогикой. Субъектом воспитательного процесса и личного становления в предоставленной модели выступает малыш. Все старания воспитателя направляются на создание критерий для становления личности питомца и её самореализации. Преподаватель не навязывает собственные представления ребенку и в начале не содержит стремления что-нибудь в нем поменять, но он не несет и вины за отклоняющееся поведение ребенка [10].

В то же время, как демонстрирует навык, в случае если мы всю систему становим на службу ребенку, всё делаем для него, а нередко, и за него, то что наиболее подрывается его самодостаточность и самостоятельность (силы саморазвития атрофируются). Педагогическое самопожертвование не случается безграничным. В случае если преподавателю каждый день дурно, он не может устроить так, дабы ребенку было отлично. Человек имеет возможность быть понят лишь только в диалоге и сквозь разговор (М.М.Бахтин). Разговор подразумевает, собственно что любой из партнеров считается его субъектом и равен в правах. Это относится как к ребенку, например и к преподавателю и к опекуну [15].

Исторический и нынешний навык наилучших гуманистических воспитательных систем демонстрирует, собственно что для полновесного становления и самореализации личности питомца важна не опека и создание удобных критерий, в том числе и не элементарно помощь и аккомпанемент малыша, а диалогическая равноправная позиция. Партнеры сего диалога имеют все шансы быть не равны по соц опыту, но они равны в собственной личной бесконечности. Как раз эта позиция и реализуется в практике гуманистически нацеленных воспитательных систем. Данная практика и породила другое назначение гуманистической парадигмы – гуманитарную, рефлексивно-гуманистическую педагогику. Это педагогика диалога (или в том числе и полилога) субъектов воспитания. Другими текстами, речь идет о том, собственно что тип считается носителем личной модели мира, а процесс образования и воспитания имеет возможность быть описан как система, в базе которой лежит взаимодействие (диалог) личных моделей равноправных субъектов сего процесса.

Образование, в гуманитарной педагогике, есть педагогическое обеспечивание процесса самопроектирования грядущей жизни питомцем со всеми вытекающими отсель результатами в облике диагностической (познание и самопознание), прогностической, организационной, коррекционной и поддерживающий работой педагога [15].

В предоставленной модели педагог не уходит от ответственности за собственные воздействия. Его компетентность и заключается в том, дабы во содействии посодействовать ребенку не лишь только раскрыть личный потенциал (самореализоваться), но и благополучно социализироваться.


    1. Зависимость поведения дошкольников от стиля общения педагога


Манера общения взрослого (педагога) определяет их поведение в классе во время урока и в иных пространствах, отведённых для занятий и отдыха.
Например властная манера выделяется отчуждённым убеждением воспитателя по отношению к питомцам. Не испытывая психологической помощи со стороны воспитателя, адепт безотчетно устремляться возмещать нереализованную надобность в позитивных впечатлениях. Как лишь только, по воззрению учащегося, появляется вероятность адресоваться к собственному другу по парте или же еще к кому-нибудь, он здесь же начинает общение по всякому предлогу. Не поощряемое педагогом усилие воли проворно утомляет и истощает учащегося, он безотчетно жаждет убрать усилие. Впрочем – бдительное глаз педагога застаёт врасплох нарушителя дисциплины. Наставник готовит замечание, наказывает учащегося. Ученые смотрели работу учителей с различным манерой общения и исследовали облики санкций ребят за дисциплинарные нарушения. Оказалось, собственно что учителя с властным манерой общения проделывают более замечаний, записей в дневнике, рассматривают поведение на «2».
Учителя с демократическим манерой общения при данном ни разу не треплют ребёнка за ухо, не оказывают ни малейшего физиологического насилия. Они проделывают устные замечания, строго смотрят на ребёнка – нарушителя дисциплины, но, самое ключевое, они трудятся с классом, организуя его на учебную работа, создавая познавательный внимание. Было установлено, собственно что малыши по-всякому отвечают на вопрос: «Почему ты соблюдаешь критерии поведения на уроке?» в зависимости от манеры общения.
1. Авторитарный (императивный) манера – ответ: «Я опасаюсь, что…» Ребёнок опасается учителя; он опасается, собственно что педагог «будет кричать», «будет ругать». Властная манера общения воспитателя, но и оказывает воздействие на дисциплину класса, это непроизводительная манера в проекте воспитания личности учащегося. Данная манера развивает негативную рефлексию – дееспособность соотносить своё поведение с дальнейшими итогами и влечение извлечь из сего наибольшую выгоду для самого себя. Дошкольник старается выучиться работать так, дабы наставник не лицезрел его недисциплинированности, он начинает работать украдкой.
2. Демократическая манера общения порождает мотивы не плохих отношений с учителем, мотивы учебной работы, мотивы сотрудничества со всем классом. Подросток начинает смущаться замечаний, т.к. неудобно не соблюдать критерии. Он желает, дабы его обожал наставник, дабы им были довольны опекуны, дабы к нему отлично относились друзья. Он начинает устремляться к выполнению правил, т.к. это его долг, дающая ему вероятность воспользоваться правом на тишину в классе во время урока [5].

Обычно педагог не произнесет учащемуся «Встань! Ты дурно ведёшь себя». Он произнесет по другому: «Кто не дает классу работать? Кто лишает нас права на тишину?» В данном случае поведение учащегося оценивается с точки зрения его дела к иным. Не плохое поведение всякого осмысливается как задаток фурора всех. Демократический манера развивает позитивную рефлексию – дееспособность соотносить своё поведение с дальнейшими итогами и влечение возводить своё поведение, дабы оно помогало работе всего класса, учителя и самого подростка. Тест стилей общения учителя зарекомендовал, собственно что единственно продуктивным манерой считается демократический.

1.4. Влияние стиля общения педагога на активность детей
Мы можем рассматривать энергичность во всех её трёх формах: телесная, психическая, общественная. Телесная энергичность: его тонус, надобность в неутомимом перемещении, ловкость есть показатель самочувствия и вероятных вероятностей становления его психики. Здоровый ребёнок любопытен и пытлив. Он стремится познаний об находящемся вокруг его мире. Телесная и психическая энергичность подростка располагается в тесноватом содействии: жизнерадостный, здоровый ребёнок деятелен на психическом уровне, вялый, замученный уже ничем не интересуется.

Психологическая энергичность – надобность обычного развивающегося подростка в знании находящейся вокруг жизни: природы, человечных отношений; надобность подростка в знании самого себя.
Демократическая манера предполагает совершенную включенность учителя в положение класса и всякого отдельного учащегося. Бессчетными исследовательскими работами специалистов по психологии и воспитателей показано смысл подключения в оглавление урока, например именуемых физкультминуток, перемещений под музыку. Осознание такого, собственно что учащиеся обязаны быть дисциплинированными, и влечение быть дисциплинированными надлежит вознаграждаться правом на развлечения.
Властная манера дисциплинирует в проекте подчинения наружному установленному порядку, учащиеся не беседуют и посиживают бездвижно.
Особые изучения зарекомендовали, собственно что сам манера общения, который характерен учителю, определяет меру удачливости дошкольника в учебной работы. В зависимости от манеры общения учителя с классом и с отдельными учащимися изменяется функциональность и удачливость познавательной работы, психической энергичности дошкольника [5].

Демократический манера несёт в для себя лозунг к сотрудничеству и познавательной энергичности. Нормативность, облечённая в симпатичную для учащегося форму доверительного общения по предлогу текущего учебного поручения, организует его забота, вынуждает трудиться память и мышление.
Особые изучение зарекомендовали, собственно что лишь только демократический манера формирует обстоятельства для становления психологической энергичности учащегося [4].

Общественная энергичность дошкольника – развивается совместно с его психической энергичностью, когда под управлением воспитателя открывается самосознание учащегося. Содержанием труда учителя считается помощь психологическому развитию учащегося, а ключевым «инструментом» выступает его психическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение.
Общение, сообразно А.А.Леонтьеву, оформляет важное и особое условие присвоения ребенком достижений исторического становления населения земли. Речь учителя – ведущее средство, позволяющее приобщить учащихся к культурному наследству, научить их как методикам мышления, например и его содержанию. При этом, наставник обязан владеть высочайшей языковой культурой, роскошным словарным припасом, обладать экспрессивными вероятностями и интонационной выразительностью речи, владеть четкую дикцию. Как видать из приведенного определения, ведущей выговор в нем делается на речь, то есть вербальный составляющую общения. Совместно с тем, в последнее время бывает замечена все большее численность публикаций, связанных с разными качествами невербального общения.

Как заявляет Л.М.Митина, «взаимодействие учащегося и учителя произведено, до этого всего, в обмене меж ними информацией познавательного и аффективно-оценочного нрава [14]. И предоставление данной информации исполняется как вербальным методом, например и с поддержкой всевозможных средств невербальной коммуникации».

Разговаривая с учащимися, учитель важную долю информации сравнительно их эмоционального состояния, целей, интереса получает не из разговоров учащихся, а из жестов, мимики, интонации, позы, взора, стиля выслушивать. Жест, мимика, взор, поза тотчас оказываются больше выразительными и эффективными, чем речь.

Невербальные нюансы общения играют значительную роль и в регулировке отношений, установлении контактов. Во многом определяют чувственную атмосферу и здоровье, как учителя, например и учащегося. Идет по стопам обозначить, собственно что этот нюанс педагогического общения располагался в фон зрения и до изучений повыше обозначенных создателей. Так, А.С.Макаренко писал, собственно что для него, в его практике, «как и для множества искусных учителей, эти «пустяки» стали решающими: как стоять, как трудиться, как увеличить глас, улыбнуться, как посмотреть». Впрочем, только в последнее время он стал все более завлекать забота изыскателей парадокса общения. Покажем на то, собственно что способы невербального общения всякий раз подходящим образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса, не обращая внимания на то, что, как правило, преподаватель не понимает их смысла. Принято, собственно что во взаимодействии учителя с ребятами, как вообщем, каждых субъектов общения, невербальное общение исполняется по нескольким каналам: мимика; прикосновение; жест; дистанция общения; зрительное взаимодействие; интонация [16]. Остановимся на рассмотрении всякой из элементах процесса невербального взаимодействия в системе «педагог-воспитанник». Мимическая сторона общения в высшей степени принципиальна – по лицу человека возможно временами признать более, чем он имеет возможность или же желает заявить. Смех, выражение убежденности в для себя, расположенности к общению имеют все шансы значимо посодействовать в установлении контактов.

Буквально безграничное разнообразие мимических перемещений и их сочетаний выделяет вероятность преподавателю высказать свое эмоциональное положение и отношение к конкретному учащемуся, его ответу или же поступку: отобразить внимание, осознание или же безразличие и т.д. А.С.Макаренко писал по данному предлогу надлежащее: «Не имеет возможность быть неплохим педагог, который не обладает мимикой, не имеет возможность предоставить собственному лицу важного выражения или же задержать свое настроение».

Ряд изучений демонстрируют, собственно что ученики отдают предпочтение учителям с благожелательным выражением лица, с высочайшим уровнем наружной чувственности. При данном отмечается, собственно что излишняя подвижность мускулов око или же лица, как и мертвенная их статичность, делает нешуточные трудности в общении с ребятами [10].

Некоторые ученые доказывают, что почти все учителя считают важным делать «специальное выражение лица» для влияния на ребят. Нередко – это жесткое выражение лица с хмурым лбом, сжатыми губками, интенсивной нижней челюстью. Это лицо-маска, вымышленный тип, будто бы содействует неплохому поведению и успеваемости учащихся, упрощает инструкция, управление классом. Не считая такого, есть достаточно популярное появление – «определенное личность для конкретного ученика». Но, как специалист, наставник обязан обладать собственным поведением так, дабы сего игнорировать.

Грядущий канал невербального общения – прикосновение, обозначаемое временами как тактильная коммуникация. Внедрение прикосновения довольно принципиально при работе с ребятами тем более младшего школьного возраста. С поддержкой прикосновения возможно заинтересовать забота, ввести контакт, высказать свое отношение к ребенку. Свободное передвижение учителя на уроке по классу упрощает внедрение сего способа. Не прерывая урока, он имеет возможность возвратить к работе отвлекшегося учащегося, коснувшись его руки, плеча; унять возбужденного; обозначить благоприятный ответ.

Впрочем Л.М.Митина предупреждает, собственно что у множества ребят прикосновение имеет возможность вызвать настороженность [10].

В первую очередь, это случается у ребят, для коих уменьшение психической дистанции делает неудобства и окрашено опаской. Ненавистными оказываются «внеурочные» прикосновения, например как оставляют у малыша досадный осадок и в последующем принуждают игнорировать учителя. Неприятно прикосновение, несущее колер давления, силы.

Особенное пространство в системе невербального общения учителя занимает взор, коим он имеет возможность высказать свое отношение к ученику, его поведению, задать вопрос, предоставить ответ. Влияние взора учителя находится в зависимости от дистанции общения. Взор издалека, сверху книзу, разрешает учителю увидать незамедлительно всех учащихся, но не выделяет способности всматриваться в всякого из их в отдельности. Влияние взора, кА считает Е.А.Петрова, тем сильнее, чем ближе к учителю располагается малыш. Тем более велико воздействие пристального взора, который имеет возможность быть и ненавистным. Аккомпанемент учителем собственного замечания взором отрицательно воздействует на состоянии малыша, не дает поддержанию контакта. Изучения что, собственно что есть некоторый ритм обмена взорами с ребятами на уроке, когда личный зрительный контакт чередуется с охватом очами всего класса, собственно что делает пролетарий круг интереса. Чередование, переключение взора принципиально и при выслушивании ответа. Наставник, взглядывая на отвечающего, выделяет взять в толк, собственно что он слышит ответ. Смотря на класс, учитель завлекает забота всех других ребят к отвечающему. Вежливый, благожелательный взор при выслушивании ответа разрешает поддерживать оборотную ассоциация. Существенное смысл содержит и дистанция общения – пространственная организация общения. А.А.Леонтьев, в частности, что, собственно что вопрос о обоюдном размещении членов общения в месте достаточно животрепещущ, потому что в зависимости от сего фактора в общении в разной мере применяются иные неречевые составляющие, разной как оказалось природа оборотной связи от слушателя к говорящему. Учителю тем более принципиально аристократия ассоциация меж протеканием процесса общения и месторасположением собеседников сравнительно места уичтель-ученик.

За пределами сомнения, пространственные моменты общения пользуется всякий преподаватель, инстинктивно выбирая подходящее расстояние от слушателей; при этом большой смысл содержит нрав отношений с аудиторией, габариты здания, величина группы. Он имеет возможность применить пространственную близость для установления больше доверительных отношений с учащимися, но блюсти при этом благоразумие, например как излишнее приближение к собеседнику временами воспринимается как посягательство на лицо, смотрится бестактным. Зона более действенного контакта – это 1-ые 2-3 парты. Как раз 1-ые парты попадают в собственную или же в том числе и интимную (если наставник стоит впритирку возле учеников) зону на протяжении практически всего урока. Другие ученики, как правило, присутствуют на общественном расстоянии от учителя, сообразно систематизации зон общения по А.Пизу. В случае если преподаватель беспрепятственно переезжает по классу, то он, изменяя дистанцию, добивается проксемического контраста и равенства в общении с любым ребенком [11].

Особенное пространство в системе невербального общения учителя занимает система жестов. Как считает А.Петрова, жестикуляция воспитателя считается для учащихся одним из указателей его отношений к ним [10]. Жест владеет свойством «тайное создавать явным», о чем наставник всякий раз обязан припоминать. Нрав жестов учителя с первых мин. делает конкретный настрой в классе. Изучения признают, собственно что в случае если перемещения учителя порывисты и нервны, то в итоге взамен готовности к уроку появляется положение тяжелого ожидания проблем. Огромную роль жесты играют и в обеспечении интереса студентов, являющегося важным условием действенного изучения. Важными вероятностями концентрации интереса слушателей владеет как раз жест, чувственная насыщенность которого, как правило, приковывает забота аудитории. Между средств организации интереса практически любым учителем деятельно применяются эти жесты, как жесты указания, жесты имитации, жесты подчеркивания и т.д.

Как что Е.А.Петрова, не наименее принципиальна в применении жестов и эта функция, как активизация всевозможных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления и фантазии. Жесты имеют все шансы иллюстрировать рассказ учителя, с их поддержкой имеет возможность реализоваться активизация зрительного восприятия, памяти, наглядно-образного мышления.

Совместная работа учителя и студентов подразумевает не лишь только влияние воспитателя, но и неотъемлемую оборотную ассоциация. Как раз с поддержкой жеста наставник нередко «включает» ее (вопросительный кивок башкой, приглашающие жесты), увеличивает ее напряженность (жесты поощрения, оценки), или же заканчивает контакт. Жест выступает необходимым компонентом оборотной связи, без осознания которого затрудняется адекватная оценка учителем состояния студента, его дела к преподавателю, однокашникам.
Жесты в комплексе с другими невербальными способами общения применяются учителем для обеспечивания контроля за работой студентов. В общении учителя с учащимися огромный смысл содержит тон речи. По утверждению знатоков, интонация при общении зрелых имеет возможность пахнуть до 40% информации. Впрочем при общении с ребенком влияние интонации возрастает. В интонации появляются те треволнения, которые аккомпанируют речь учителя, обращенную к ребенку, и он откликается на них. Малыш потрясающе буквально выяснит по интонации отношение к нему зрелых, он владеет исключительным «эмоциональным слухом», расшифровывает не лишь только оглавление, значение произнесенных текстов, но и отношение к нему со стороны иных. При восприятии текстов малыш в начале откликается на интонацию ответным воздействие и только затем усваивает значение произнесенного. Вопль или же однообразная речь учителя лишаются воздействующей силы вследствие того, собственно что сенсорные входы учащегося или вбиты, или он вообщем не улавливает чувственного сопровождения, собственно что порождает апатия. В связи с данным приходим к решению о том, собственно что речь учителя обязана быть чувственно насыщенной, впрочем при данном идет по стопам игнорировать крайностей; учителю в высшей степени принципиально выбирать тон общения с ребятами, сообразный не лишь только истории общения, но и общепризнанным меркам этики. Этим образом, возможно устроить вывод – невербальный нюанс общения занимает важное пространство в процессе взаимодействия учителя с учащимися. Для такого, дабы упростить собственную работу, преподаватель обязан уметь знаться с питомцами в том числе и не общаясь, обязан взыскивать во забота не лишь только речь учащегося, но и любой его жест, взор, любое перемещение, в собственную очередь строго держать под контролем свое невербальное поведение [5].


ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГА И ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Методика урока - беседы
В ценностной картине становления мира одну из основных ролей играет общение, а диалогичность считается свойством исторического и культурного становления общества. Как раз в следствие этого доктрина диалога неразрывно связана с развитием всевозможных сфер социальной жизни. Ученые показывают на то, собственно что уже исходная стратификация людского общества «свой – чужой» была продуктом диалога, который на протяжении дальнейших веков имел возможность брать на себя всевозможный нрав. Школьный разговор появился в IV веке до н.э. в традиционной Греции. Бесспорно, собственно что становление диалога как способа изучения случается до наших дней 12]. С нашей точки зрения, каждое грамотное научное или же учебно-научное рассмотрение выстроено на диалогических отношениях. Разговор в дидактике улучшается, делая упор на заслуги философской и литературной думы. Случается взаимообогащение педагогического, философского и литературного содержания в диалоге. Есть разнообразные положительные оценки диалога как появления всевозможных областей познания, в первую очередь, литературы, языка и речи, но нас в предоставленной главе интересует разговор как обширное коммуникативное появление, которое изучается специалистами по психологии, дидактами и методистами. Передовых учёных в проблематике диалога заинтересовывают: его цели, оглавление, организация и протекание. Исследователи-психологи что, собственно что для полновесного диалогического общения важны конкретные умения:

• быстро и верно ориентироваться в критериях общения;

• планировать собственную речь, в соответствии целям и условиям, времени и ситуации;

• верно избирать оглавление акта общения;

• найти надлежащие способы для передачи сего содержания;

• обеспечить оборотную ассоциация.

Обязаны быть предусмотрены и соблюдены все звенья акта диалогического общения. Необходимой чертой общения при этом считается степень, на котором исполняется контакт меж партнёрами. При данном надо принимать во внимание, собственно что всякий из значений общения имеет возможность быть действенным только за это время, когда не появляется коммуникативных барьеров. Но в действительности их довольно непросто избежать. Этические и закономерные препятствия диалогического взаимодействия, которые нужно принимать во внимание в педагогической практике, абсолютно преодолимы, в случае если ориентация на школьный разговор делается системой работы воспитателя, например как триумф изучения находится в зависимости как от верного определения его целей и содержания, например и от метода заслуги целей [6].

Применяя разговор как способ изучения, наставник определяет его тему, делает разговор, предсказывает итог, намечает продолжение диалога, в котором случается общение членов учебного процесса. Бесспорно, собственно что у подростков бывает замечена вожделение в направление урока воплотить в жизнь собственную коммуникативную надобность. Это возможно устроить в диалоге, который впрямую находится в зависимости от коммуникативной работы учителя. Только преподаватель, отлично понимающий особенности школьного диалога, имеет возможность сделать на уроке диалогичную быт, а в прогрессивной науке определена разница меж диалогом учебным и домашним, учебным и художественным, учебным и чисто научным. Учебный разговор всякий раз появляется на базе учебной речевой истории, он постановляет те или же другие учебные задачки. Во время учебного диалога всякий раз случается замен информацией, и регулируются межличностные дела. В базе учебного диалога всякий раз обязан пребывать вещь обсуждения, который возможно разглядеть с всевозможных точек зрения.

Мотивационные схемы учебного диалога подключает в собственную структуру период, сущностью которого считается нацеливание учеников на заключение конкретных учебных задач. Данный период разрешает преподавателю выстроить учебную работа в диалоге с дошкольниками так, дабы случилась самореализация всякой личности, была большей возможность заслуги позитивного итога учения [11].

Мы можем обозначить, собственно что специфичность учебного диалога связана с особенностями диалога в целом. Но в случае если в актуальный разговорной речи диалог- это конфигурация общения людей, то учебный разговор – это ещё и способ изучения, который содержит собственную структуру, динамику и композицию. Структуру всякого диалога оформляют вербальные реакции членов диалога на вещь диалога, высказывания. Обстоятельства и условия взаимодействия партнёров также оказывают воздействие на разговор. Учебный разговор в школьной практике представлен в ведущем двумя обликами: наставник – адепт и адепт – адепт. Бесконечный разговор меж одним учащимся и учителем в классе случается редко, вследствие того собственно что на уроке изредка сталкивается вероятность перекидываться репликами с одним учащимся. В том числе и в случае если это и случается, то с ориентацией на целый класс в целом. В случае если в домашнем диалоге имеют все шансы принимать участие 2 человека, то в школьном диалоге принимают участие наставник и двадцать-тридцать учащихся. В следствие этого преподаватель не имеет возможность планировать услышать реплику-реакцию на свое выражение от всех 30 человек в одно и тоже время.

Учебный разговор – это сложное единое, диалогическое согласие, континуум которого реализуется в закономерной очередности и взаимозависимости всех частей урока, начиная с осмысления предложенной учителем темы диалога. Это осмысление еще содержит собственные рубежи: экспликацию (выявление) узенького и широкого содержания темы, выделение нюанса обсуждения темы, лимитирование предмета обсуждения в диалоге. С предметом обсуждения в диалоге плотно связана его композиция, которая находится в зависимости от надобности и направлении диалога. Не считая такого, организация учебного диалога подразумевает постановку и заключение конкретных целей и задач. Цели и задачки членов диалога определяют его специфику.

Говоря об учебном диалоге, идет по стопам принимать во внимание ряд организационных факторов:

• ни 1 реплика такового диалога не имеет возможность остаться без ответа;

• учебный разговор строго ограничен по времени;

• если адепт не деятелен, означает, он проверяет дефект знаний;

• речевые свойства учебного диалога связаны с притязанием полных ответов;

• учебный разговор настятельно просит подготовительной подготовки.

Практика демонстрирует, собственно что в случае если у учителя не отыскано или же утеряно взаимопонимание с классом, то бывает замечена плохое отношение к партнёру по диалогу и интенсивное неприятие всей информации, которая от него исходит. Но при полном контакте учителя с учениками разговор содействует развитию речевых и мыслительных возможностей учащихся и усвоению ими законов людского общения.

Разговор как творческое взаимодействие людей не размышляем без вопросов и задач. Безоговорочное единодушие меж партнерами – погибель диалога. Разговор не вероятен ни в критериях безоговорочной зависимости, ни в критериях безоговорочной автономии индивидуума. Понятие «диалог» применительно к обучению применяется в 3-х смыслах:

1. Каждое научное понятие рассматривается на уроках как разговор всевозможных логик, культур, методик осознания. Обсуждение научных мнений в «промежутке» различных логик, гарантирует выход учебного диалога на нескончаемые трудности людского бытия, докладывает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. Как раз в данном значении и идет по стопам болтать о диалоге логик.

2. В ходе учебного диалога появляется особенное общение меж ученикам и учителем, в котором члены не элементарно показывают те или же другие границы древнего, рыцарского, передового мышления, но до этого всего нащупывают личный взор на мир.

3. Учебный разговор адекватен прогрессивному диалогическому мышлению только за это время, когда конфликт культурных блоков каждый день сопрягается с внутренним диалогом мыслителя. Данный микродиалог проходит в форме особенной внутренней речи, не тождественной речи наружной [5].

Для такой учебная задачи, установленная учителем, имела возможность породить учебный разговор, она обязана выступить как его баста зрения, выношенная собственная позиция, взрывающая обычный тип рассуждения учащегося, стимулирующая ребят к творчеству. Дабы гарантировать осознание излагаемого материала, преподаватель обязан раскрыть не лишь только смысл вещества содержания образования, но и его значение в контексте с другими веществами общественного навыка. Изучение, этим образом, считается обликом коммуникации, педагог и адепт выступают коммуникантами диалогического дела «преподаватель – ученик». Наставник обязан принимать во внимание, собственно что любой его адепт содержит собственную «вненаходимую» сделку по отношению к учителю [10].

Компетентная задачка учителя – посодействовать ребенку увидать в совместной задаче что оригинальный поворот, который соприкасается с личностными задачами и размышлениями учащегося. Он не обязан препятствовать процессу переопределения учебных задач, не обязан мешать постановке учениками свежих задач на уроке. Вследствие собственной универсальности разговор в обучении – это не сюжет, не кусок лекции или же семинарского занятия. Разговор всякий раз «внесюжетен» и независим от что или же другой истории на уроке, но ею и подготовлен. Невозможно воспринимать учителя, как некоторую информационную систему, работающую на учащегося. Для такового учителя свойственно основательное забота к задачам самого студента в критериях диалогизированного содержания изучения, то есть когда наставник и учащиеся выходят в район пограничных задач науки, на рубеж популярного. Как и адепт, наставник страдает установленной на уроке задачей. Для учителя она еще остра, как и для малыша. Наставник, как и малыши, приглашает собственные личные варианты заключения трудности, становит собственные вопросы, делает собственные образы. Для детей разговор – это чувство и осознание равенства со собственным собеседником. Равенство в диалоге – это не равенство в познании, это равные права на обязанность за постановку и заключение собственного вопроса. Небезопасны уроки-диалоги с заблаговременно заготовленным результатом. Урок-диалог приглашает задачки или имеющие ряд заключений, или не имеющие заключений.


2.2. Характеристика диагностической методики урока - беседы
Диагностика проводилась с детьми старшего дошкольного возраста детского сада. Количество детей – 10. Диагностический метод – беседа с детьми на тему «Игровые интересы детей старшего дошкольного возраста».

Цель: выявить игровые интересы детей старшего дошкольного возраста.

Метод диагностики – беседа.

Беседа проводилась индивидуально с каждым ребенком в утреннее время или после дневного сна.

До выявления итогов по заданной цели – выявление игровых интересов у дошкольников – были разработаны показатели, по которым в дальнейшем возможно сделать выводы:

- частота предпочитаемых игр;

- частота предпочитаемых ролей;

- привлекающие игрушки;

- предпочитаемы партнеры в игре.

По каждому из показателей разработаны следующие вопросы для дошкольников.

Частота предпочитаемых игр:

  1.   1   2


написать администратору сайта