Главная страница
Навигация по странице:

  • Формирование временных представлений у младших школьников с лёгкой интеллектуальной недостаточностью на коррекционных занятиях

  • 1 Теоретические основы формирования временных представлений у младших школьников с лёгкой интеллектуальной недостаточностью на коррекционных занятиях

  • 1.1 Сущностные характеристики временных представлений в младшем школьном возрасте

  • 1 Теоретические основы формирования временных представлений у мл. Министерство образования республики беларусь


    Скачать 248.5 Kb.
    НазваниеМинистерство образования республики беларусь
    Дата13.12.2018
    Размер248.5 Kb.
    Формат файлаdoc
    Имя файла1 Теоретические основы формирования временных представлений у мл.doc
    ТипКурсовая
    #60056
    страница1 из 4

    Подборка по базе: Федеральное государственное автономное образовательное учреждени, Система образования в Норвегии Она состоит из нескольких уровней, проблемы поликультурного образования в школьной системе Кыргызст, Впервые Красная книга республики Татарстан вышла в 1995 году.doc, Министерство образования и науки РФ.docx, Правила образования герундия.docx, МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ.doc, Сущность, аспекты и функции образования. Ведущие парадигмы образ, МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ 1.docx, Министерство науки и высшего образования Российской Федерации.do
      1   2   3   4


    МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

    Учреждение образования

    «Гомельский государственный университет

    имени Франциска Скорины»

    Институт повышения квалификации и переподготовки кадров

    Факультет по переподготовке кадров

    Кафедра социально-гуманитарных дисциплин

    Формирование временных представлений у младших школьников с лёгкой интеллектуальной недостаточностью

    на коррекционных занятиях
    Курсовая работа

    Исполнитель

    слушатель группы ИО _________ В.В.ВЕРЕНЧИКОВА

    Научный руководитель _________ Е.П. БОБРОВА

    Гомель 2018

    Содержание

    Введение 2



    Введение




    Ежедневно, ежеминутно человек сталкивается с проблемой времени. С временем связана вся жизнь человека Жизнь человека непосредственно связана с временем, т.к человек измеряет, распределяет и ценит время. Регулятором всей деятельности человека является время. Ни одна деятельность не возможна без восприятия времени. Восприятие времени - это отражения деятельности и последовательности явлений и событий. Наше восприятие времени несовершенно: нам кажется, что время течет то быстрее, то медленнее в зависимости от того, чем заполнен тот или ной промежуток времени. [1, 302] Динамика процессов возбуждения и торможения определяет точность оценки временных интервалов. Дифференцировка временных интервалов является результатом условных рефлексов на время. У детей с интеллектуальной недостаточностью замедленная, ограниченная восприимчивость, недифференцированность ощущений и восприятий еще больше затрудняет формирование временных представлений.

    Разными исследователями было установлено, что дети интеллектуальной недостаточностью характеризуются снижением познавательной активности, ограниченностью речевого развития, недоразвитием эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Дети с лёгкой интеллектуальной недостаточностью с первых дней обучения в школе испытывают трудности при овладении навыками чтения, письма и счета, что в значительной степени может быть обусловлено неполноценностью зрительно-пространственной, вербально-пространственной ориентировки и конструктивной деятельности.

    Развитие временной ориентировки у ребенка происходит в неразрывной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает временные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Благодаря овладению речью восприятие времени поднимается на новый, качественно более высокий уровень, происходит образование временных представлений.

    Первоисточником представления служит восприятие, но роль возбудителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражитель. Обозначенный словом признак предмета вычленяется и превращается в объект познания, что обеспечивает белее совершенную ориентировку ребенка во времени. Присвоенное, интериоризированное ребенком время – это ситуация, когда он сможет в вербальной, словесной форме понять и отразить свое «темное мышечное чувство».

    Актуальность исследования обусловлена тем, что современная система обучения в начальной школе предъявляет новые требования к школьнику. С точки зрения личностно-ориентированной направленности акцентируется внимание на развитие познавательного и личностного потенциала школьника, его способностей к усвоению различных знаний. Одной из важнейших предпосылок к усвоению чтения, письма, счета является определенный уровень сформированности временных представлений. Наиболее востребованным становится учет индивидуально-типологических особенностей в познавательной сфере, к которой относится временная ориентация.

    Объект исследования: формирование временных представлений у младших школьников с лёгкой интеллектуальной недостаточностью.

    Предмет исследования: формирование временных представлений у младших школьников с лёгкой интеллектуальной на коррекционных занятиях.

    Цель данной работы: раскрыть и обосновать теоретические основы по формированию временных представлений у младших школьников с лёгкой интеллектуальной недостаточностью на коррекционных занятиях.

    Задачи:

    - Охарактеризовать сущностные характеристики временных представлений у младших школьников;

    - Выявить особенности формирования временных представлений у младших школьников с лёгкой интеллектуальной недостаточностью;

    - Раскрыть методы и приёмы формирования временных представлений у младших школьников с лёгкой интеллектуальной недостаточностью на коррекционных занятиях;

    Методы исследования: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, систематизация и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, беседа.

    Методологическую и теоретическую базу исследования составили: положения философии о времени как объективной реальности (Г. Гегель, Л. Фейербах и др.); о тесной взаимосвязи первой и второй сигнальной систем в процессе формирования временных представлений (И.П. Павлов, И.М. Сеченов); о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский); о соотношении зон актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский); о единстве мышления и речи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); о значимости коммуникативной активности для психического развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.); о комплексном подходе к реализации коррекционно-педагогической работы (М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков.); об индивидуальном и дифференцированном подходах в коррекционном обучении и воспитании (В.В. Воронкова, И.Г. Еременко).

    Для обоснования коррекционной работы с детьми важным методологическим принципом являются системность, комплексность, деятельностный подход, программирование, дифференцированный характер обучения и др.

    1 Теоретические основы формирования временных представлений у младших школьников с лёгкой интеллектуальной недостаточностью на коррекционных занятиях

    1.1 Сущностные характеристики временных представлений в младшем школьном возрасте

    В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и осваивая впечатления о нем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых строится вся наша система знаний. Одним из них является понятие времени 1, с. 72.

    В толковом словаре В.И Даля понятие «время» имеет 10 значений. Это и форма существования бесконечно развивающейся материи, её явлений и состояний; это и продолжительность, длительность чего-либо, измеряемая секундами, минутами, часами; это и определённый момент, в который происходит что-либо.

    Понятие времени появилось в процессе осознания человеком смены событий), труд сменяется отдыхом, сон – бодрствованием и т. д.), их круговорота (день сменяется ночью, зима – летом и т.д.). Это привело к мысли о длительности времени.

    Временная определенность явлений складывается из временной определенности его элементов. В то же время в силу существования между элементами отношений одновременности и последовательности в объекте имеется хронологическая структура. Поэтому временная определенность реального явления есть органическое единство его длительности и хронологической структуры.

    С понятием длительности связывается также одномерность, необратимость, равномерность течения.

    Время существует объективно, вне и независимо от нашего сознания. Восприятие же и познание его – это лишь отражение в нашем сознании реально существующего времени.

    Можно выразить три основные особенности времени:

    • текучесть, время связано с движением;

    • необратимость;

    • отсутствие наглядных форм, «его не видно и не слышно».

    Человечество прошло длительный путь осознания и определения времени.

    В Древней Греции длительность суток определялась по времени, прошедшему между рассветом и закатом. Ночные часы попросту не учитывались, однако, уже древние римляне стали считать время так же, как и мы: от полуночи до полуночи 2, с. 53.

    Прежде чем были изобретены часы, день и ночь разбивали на двенадцать равных промежутков. Однако такая система была неудобной, так как продолжительность дня и ночи в разное время года непостоянна. Первыми, кто разделил все сутки целиком на 24 части, равные одному часу, были римляне. Египтяне первыми определили продолжительность года. Древние египтяне создали первый лунный (месячный) календарь, но он оказался неточным, и римляне видоизменили его. Этот календарь утвердил Юлий Цезарь. Названия месяцев в этом календаре определялись по именам цезарей и других известных людей. Некоторые из них мы используем и в нашем календаре. Поэтому дети с таким трудом запоминают названия месяцев, потому что они не несут смысловой нагрузки для детского восприятия. Например, «июль» назван в честь Юлия Цезаря.

    С совершенствованием средств отражения пространства и времени возрастают возможности более точного и глубокого познания предметной действительности 2, с. 56.

    Дифференцировка этих отношений влияет на развитие восприятия. В процессе обучения детей пространственно-временная ориентировка является важным условием усвоения знаний, навыков и умений, развития мышления.

    В какой бы среде человек не находился, каким бы видом деятельности не занимался, для него жизненно необходимым является правильное отражение изменений, происходящих в пространстве и времени (Л.Н. Люблинская). Различение и обобщение пространственных и временных отношений между воспринимаемыми объектами среды является, по существу, двусторонним процессом. Одна из сторон является собственно перцептивной, непосредственно чувственным отражением определенных связей между объектами. Другая сторона связана с мышлением. Это единство чувственного и логического в отражении пространственных, временных и количественных отношений определяет готовность ребенка к отражению других, более сложных отношений и взаимозависимостей между явлениями внешнего мира. Дифференцировка пространственных, временных и количественных отношений между объектами предшествует образованию знаний о функциональных, структурных и причинно-следственных отношений между вещами, составляющих сущность логического мышления. Все эти виды отражаемых отношений между объектами тесно связаны в чувственном и логическом познании 3, с. 135.

    Уже в возрасте нескольких месяцев ребенок стремится активно ориентироваться во времени и пространстве. Это необходимо ему для освоения и изучения окружающего его мира. Раньше и легче дается человеку ощущение пространства. Что такое «здесь» и «там», становится понятным довольно скоро. Здесь – это то, что доступно, что можно разглядеть, потрогать, попробовать на вкус. Там – непосредственно недоступно, но, если приложить усилия, постараться дотянуться или переместиться, то можно превратить Там в Здесь. К году или полутора годам ребенок начинает понимать, что такое «сейчас» – оно похоже на «здесь». Чуть позднее выясняется и что такое «скоро» – оно похоже на «там», «недалеко». К трем годам становится ясным, что бывает «сегодня», «завтра», «вчера». Только к 7-8 годам складывается наше обычное интуитивное представление о времени: как о равномерно и повсеместно текущем потоке мгновений.

    В своем развитии ребенок, вероятно, повторяет – в очень ускоренном темпе – тот долгий и давний путь, которым человечество, развиваясь от первобытного состояния, пришло к нашему современному понятию времени. Это тоже был путь ощущения, восприятия, исследования и освоения мира. На самых первых порах источником ощущения и переживания времени было, наверное, стремление превратить желаемое в доступное. Восприятие времени человеком подготовлено всем ходом развития животного мира. Сознательное восприятие времени у человека складывалось в процессе социально-производственной практики. Различного рода орудия измерения времени, временные понятия и т.д. – это отсутствует у животных, для которых восприятие времени – явление чисто биологическое.

    У человека ориентировка во времени состоят из двух форм отражения времени. Одна из них – непосредственное ощущение длительности, обусловленное висцеральной чувствительностью, на базе чего образуются условные рефлексы. Другая – собственно восприятие времени, которая, развиваясь на органической основе, связана с обобщающей функцией второй сигнальной системы. Непосредственное восприятие временной длительности выражается в нашей способности чувствовать ее, непосредственно оценивать и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту способность называют «чувством времени». В разных видах деятельности «чувство времени» выступает как чувство темпа, то, как чувство ритма, то, как чувство скорости. В формировании этого чувства определенную роль играет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности многих анализаторов. Так, чувство времени наряду с чувственным восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени. Таким образом, «чувство времени» опирается на взаимодействие первой и второй сигнальных систем 3, с. 136.

    В раннем возрасте «чувство времени» формируется на основе чувственного опыта без опоры на знание эталонов времени. Младенец кричит, значит, настало время кормления. Ребенок сыт – он спокойно лежит, улыбается. У него нет еще обобщения «чувства времени», оно остается связанным только с той конкретной деятельностью, в которой оно сформировалось, то есть, имеет сравнительно узкую сферу применения. Овладение же единицами времени, и применение их дает возможность пользоваться «чувством времени» более широко.

    Чувство времени развивается и совершенствуется в процессе практической деятельности человека, в результате специально организованных упражнений и усвоения способов оценки времени. В таких случаях оно начинает играть роль регулятора деятельности. С одной стороны, развивающееся восприятие времени опирается на чувственную основу, а с другой – на освоение общепринятых эталонов оценки времени. Чувственному восприятию времени способствуют все основные процессы нашей органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм дыхания, биение сердца и т. д.). Точно так же ежедневный ритм жизни человека способствует выработке условных рефлексов на время.

    Время – объект познания – является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени – это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности 4, с. 63.

    По мнению Д.Б. Эльконина, для познания различных сторон времени нужна функция разных корковых структур мозга 4.

    Процесс восприятия и отражения времени у детей образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью.

    Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости, и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера.

    На ранних этапах развития ребенок ориентируется во времени на основе вневременности, качественных признаков. Например, «спокойной ночи» говорят, когда ложатся спать, вечером уже темно и солнца нет.

    Дети дошкольного возраста уже относительно точно определяют небольшие промежутки времени, о содержании которых имеют определенное представление на основе личного опыта. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, то есть, распределена во времени, то ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер. Он различает день («Скоро обед») или ночь («Все спят»).

    Но им очень трудно выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно минувшие события. У младших школьников есть лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени: «Это было давно».

    Развитию способности к более точной локализации и пониманию последовательности событий во времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а также – развитие умений пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения в качественных показателях.

    В формировании представления о времени большую роль играет слово: в нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие. Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит о того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов, какими основными признаками будет он характеризоваться. Но конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут весьма локальны, поскольку определяются разными географическими, экономическими и бытовыми условиями жизни людей 4, с. 65.

    Как же практически отражаются категории времени в речи детей дошкольного и младшего школьного возраста? Очень часто, передавая содержание прослушанного рассказа, дети связывают его эпизоды словами «потом», «еще», «после». Употребляя эти слова, они не всегда обозначают ими определенную последовательность событий.

    Наоборот, не видя возникающей логической несообразности, они часто нарушают эту последовательность. Такое нарушение временной последовательности говорит о том, что дети еще не видят логики временных отношений, которая вскрывается труднее, чем логика пространственных отношений.

    В разных видах практики у детей складываются более реалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки).

    В процессе обучения раскрывается значение наиболее трудных для детей временных наречий, уточняется их понимание. Однако тонкая дифференцировка временных представлений зависит от общего умственного и речевого развития детей.

    Необходимо отметить, что одним из важных условий продуктивности учебной деятельности является правильная ориентировка в текущем времени (В.В. Андриевская, С.В. Белохвостова, В.А. Ярощук и др.) 2, с. 90.

    Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка чрезвычайно важно. В школе, в частности, оно составляет необходимую предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом.

    Как уже отмечено, время не имеет наглядных форм, с ним нельзя совершать действия. Для восприятия времени у человека нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных процессов или с помощью специального прибора. У взрослого человека – это результат деятельности ряда анализаторов, действующих в системе. У ребенка такой слаженности в работе анализаторов нет. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: заполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность).

    Знакомство со временем может начаться только с усвоения обозначений и мер времени, выработанных людьми. Усвоение таких обозначений дается нелегко, так как они носят условный и относительный характер. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки – «вчера». Эта текучесть времени, его незримость крайне затрудняет его вычленение и познание.

    Младший школьный возраст это период с 6 до 11 лет. Ребенок еще обладает качествами дошкольника, такими как: подвижность, непосредственность, импульсивность, неустойчивость внимания, общая недостаточность воли, а также отчетливое проявление в поведении типологических свойств личности. В младшем школьном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени.

    Формирование временных представлений у детей начинается позднее и имеет свою специфику. Освоение времени осуществляется через практическую деятельность детей. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность различных видов деятельности. В ходе деятельности на ребенка воздействует сложный комплекс раздражителей, в котором временные отношения играют второстепенную роль. Поэтому в ходе специального обучения нужно организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение времени при помощи приборов, демонстрирующих те или иные промежутки времени и их взаимосвязь, то есть время должно быть предметом специального внимания детей. В ходе такой деятельности создаются условия для формирования более четких представлений о времени.

    Легче дается детям ориентировка во времени, чем освоение временных представлений и понятий. Это связано с процессом становления речи, со спецификой словарного запаса и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению специальной терминологии. Ее формирование очень тесно связано с усвоением тех обозначений и измерений мер времени, которые существуют у человека (времена года, время суток, месяц, год, неделя, час, минута) 2, с. 91.

    Развитие временных представлений и ориентировка во времени связаны с повседневной жизнью и деятельностью детей. В дошкольном учреждении основными ориентирами оказываются режимные моменты, эмоционально значимые события, темп деятельности. Если не проводить специальную работу по формированию временных представлений, то это приведет к тому, что получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначениях остаются на поверхности детского сознания, не раскрывают временных отношений. Так, многие дети шести-семи лет не могут назвать последовательность дней недели, не соотносят месяцы с сезонами года и датами знакомых им праздников, не знают причинной зависимости времен года.

    Специально организованное обучение ведет к тому, что представление о времени у детей быстро совершенствуются, становятся более систематичными, осознанными, развивается чувство времени.

    При переходе в школу из дошкольного учреждения дети должны уметь различать и называть части суток, знать их последовательность. Последовательно называть дни недели, называть, какой день был вчера, какой будет завтра. Дети должны знать название текущего месяца и их последовательность 2, с. 92.

    Таким образом, знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентирование во времени должно базироваться на чувственной основе, то есть переживании длительности времени в ходе осуществления разнообразной деятельности, которая по-разному окрашена эмоционально, а также наблюдениями за явлениями и событиями окружающей жизни.
      1   2   3   4


    написать администратору сайта