Главная страница

Кризис образования цивилизации. Кризис образования_кризис человека_кризис цивилизации. Кризис образования кризис человека кризис цивилизации Crisis of education crisis of man crisis of civilization


Скачать 351.69 Kb.
НазваниеКризис образования кризис человека кризис цивилизации Crisis of education crisis of man crisis of civilization
АнкорКризис образования цивилизации
Дата26.10.2020
Размер351.69 Kb.
Формат файлаpdf
Имя файлаКризис образования_кризис человека_кризис цивилизации.pdf
ТипДокументы
#145648

Подборка по базе: «Смысл жизни человека. Проблема жизни и смерти в духовном опыте , Министерство образования6.odt, Реферат на тему Значение физической культуры и спорта в жизни че, Гигиена и экология человека ЛД 21 тема 4 Шпак.docx, Реформа Образования 19 вв.docx, Ким по гигиене и экологии человека (2).pdf, Принципы и основные положения современного профессионального обр, Невосприимчивость человека к инфекционным заболеваниям обусловле, МИНИCTEPCTBO НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ.do, Модификационная изменчивость человека причины и примеры .docx

Кризис образования – кризис человека – кризис цивилизации
Crisis of education – crisis of man – crisis of civilization
The article deals with the problem of crisis in education which is viewed as a consequence of the crisis of man and the crisis of civilization. The global manifestation of the crisis is consid- ered to be the crisis of moral, spiritual and cultural life, the loss of value orientation, etc. The au- thor suggests some ways out of the crisis presupposing the remolding of mentality, strengthening of educational functions, recomprehension of aims, content, forms, methods and technologies within a new anthropological paradigm which views the personality as part of society and civili- zation. It is pointed out that little has been done so far as to globally improve the situation.
Большинство ученых единодушны во мнении, что система образования во всем мире не удовлетворяет современным требованиям и вследствие этого находится в кризисе, т. е. состоянии, при котором имеющиеся средства не позволяют достичь поставленной цели. Что же изменилось в системе целепо- лагания в современных условиях образовательной деятельности? Чем обу- словлен очередной кризис, и какими видятся пути выхода из него? Эти и другие вопросы, затрагивающие комплекс проблем взаимоотношения Чело- века и Общества, рассматриваются в данной статье. Сразу оговорим, что не- которые обсуждаемые положения полемически заострены с тем, чтобы при- влечь внимание к этой злободневной теме.
Проблему кризиса можно рассматривать с точки зрения его позитивного и негативного модуса. Бесспорно, кризис – это плохо, это обострение всех проблем, это изжившие себя образовательные парадигмы, методологические подходы, которые входят в противоречие с новыми социальными реалиями и ждут своего решения. Выход из такого кризиса требует модернизации всей системы образования с целью повышения ее потенциальных ресурсов. Такой кризис можно назвать продуктивным системным кризисом, так как в конеч- ном итоге он выводит на новый эволюционный виток развития.
Другая разновидность кризиса – это глобальный, всеобщий кризис, охва- тывающий не только систему образования, но и другие социальные институ- ты: экологические, экономические, политические и т. п. Зачастую, это ставит общество перед проблемой выживания, которая не может быть решена адми- нистративным ресурсом, так как имеет дело с тупиковостью развития социо- природных отношений, с деструктивностью Человека, утратой им ценност- ных ориентаций, утверждением ложного самосознания в обществе. Его мы назовем деструктивным системным кризисом, то есть кризисом, который может сделать образование бесполезным социальным институтом и иметь летальный исход для цивилизации. Выход из такого кризиса принимает бо- лее радикальный, можно сказать, революционный характер.
Эволюция развития образования отмечается неоднократными продук- тивными кризисами, связанными, например, с переходом от религиозного к религиозно-светскому и светскому образованию. Можно назвать и десятки кризисов внутри каждой из этих эпох. Но кризис современной системы – всеобъемлющий, так как в нем неразрывно соединились противоречия ло- кального и глобального характера. Он в одинаковой степени характерен для
развитых и развивающихся стран, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями и тех, кто с великим трудом создает их сейчас
[7].
Глобальным проявлением кризиса является кризис духовной жизни, нравственности и морали, исконно формируемыми семьей и системой обра- зования. В контексте современной истории этот кризис отличается амбива- лентностью, так как именно ушедший XX век принес выдающиеся достиже- ния в науке и технике, показал незабываемые образцы благородства и вели- чия человеческого духа, обогатил культурное наследие. С другой стороны – это век грубой военной силы, принесший разрушительные войны и револю- ции, тоталитаризм, фашизм, терроризм, подавление инакомыслия и геноцид, экономические преступления, межнациональные и религиозные распри, ре- альную опасность ядерного взаимоуничтожения и экологического коллапса
[3]. Начало XXI века характеризуется еще более возрастающим катастрофиз- мом развития человечества, проявившимся в потоке новых трагедий социо- генного и техногенного происхождения, в обострении всех глобальных про- блем человечества [2; 4; 5; 11]. Развернувшаяся научно-техническая револю- ция объединила мир технически и экономически, вывела его на качественно новый уровень, но обернулась величайшим регрессом в силу неготовности человека разумно воспользоваться созданными материальными благами. Мы являемся свидетелями крупных региональных катастроф, к числу которых можно прежде всего отнести ядерные взрывы в Чернобыле и Фукусиме, во- енные конфликты на Ближнем Востоке, гибель лесов в Западной Европе, за- грязнение мирового океана радиоактивными отходами. Все это - не просто признаки очередного социально-экономического спада, а еще до конца не осознанной цивилизационной катастрофы, за которой стоит катастрофа ду- ховная, кризис человека. «Экзистенциалистский кризис» (В. Франкл),
«смерть духа культуры» (Н. А. Бердяев), «антропологическая катастрофа»
(М. Мамардашвили), «деструктивность человека» (Ю. Я. Егоров) - так боль- шинство философов, культурологов, психологов характеризуют духовную ситуацию конца XX века.
Жизнедеятельность без опоры на духовные абсолюты привела к тому, что уже сегодня «мы пожинаем плоды нашего плебейского сознания, техно- кратического безумия, нигилистического пренебрежения вечными устоями мирового бытия. Мы видим разрушение природных и человеческих связей, крушение веры и утрату общих целей, разнузданность масс и беспредел вла- стей. Мы видим бесстыдство неограниченной наживы, опьянение безмерным потреблением одних и катастрофическое обнищание, опьянение алкоголем других. Мир раскололся, мир погибает из-за того, что нарушены принципы справедливости, духовные устои общества» [8, c. 73]. Резюмировать состоя- ние современного общества можно словами А. И. Солженицына: «…мы си- дим на обугленном духовном пепелище» [9, c. 19].
На уровне образовательной системы также отмечается общее падение культуры, морали, нравственности, расплывчатость в воспитательной работе с молодежью. Современное постсоветское образование характеризует идей-
но-нравственный вакуум, являющийся следствием краха господствовавших десятилетиями идеологических доктрин. Выбор новых мировоззренческих ориентиров зашел в тупик и не представлен нам философией образования.
Формируется парадокс: образование, с одной стороны, дает профессиональ- ные знания, наполняет память информацией, но оставляет пустой и неразви- той душу. Здесь-то и поселяются бактерии неведомых ранее душевных бо- лезней: наркомании, СПИДа, алкоголизма, тунеядства. Не менее опасными являются и проявления таких нравственных уродств, как утрата стыда и со- вести, нигилизм, скептицизм, апатия, безответственность, пренебрежитель- ное отношение к окружающим, утрата самостоятельности и др. К счастью, это не массовое явление, но прогрессирующее. В результате происходит то, что наша образовательная деятельность принимает разрушительный характер и может привести не к развитию, а к деградации человека, к трансформации человеческой расы, к «биороботизации» большинства населения. Это стано- вится не только личной трагедией человека, но и трагедией всей современной цивилизации.
Как крайне отрицательное явление, способствующее духовному обни- щанию, можно рассматривать обеднение гуманитарного содержания образо- вания. Напомним, что гуманистическая направленность состоит в формиро- вании нравственных и эстетических сторон отношения человека к природе, социуму, к результатам своей деятельности, а также в формировании культу- ры мышления, творческих способностей обучающихся на основе глубокого понимания истории страны и цивилизации, всего культурного наследия. Вуз призван выпустить специалиста, готового к постоянному духовному само- развитию, самосовершенствованию, а чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. Если эта задача не будет решена, то, как писал русский философ Г. П. Федотов еще в 1938 г., «есть перспективы индустриальной, могущественной, но бездушной и бездуховной
России. Голая бездушная мощь – это самое последовательное выражение каиновой, проклятой Богом цивилизации».
В последние десятилетие вслед за ускорением технического прогресса в обществе происходит нарушение баланса между гуманитарной и технокра- тической составляющей системы образования. Это проявляется в резком уре- зании социально-гуманитарного блока, в частности, сокращении количества учебных часов на философские, языковые дисциплины, а также дисциплины художественно-эстетического профиля. Тем самым у обучающихся создается мозаичность, дисперсность общей картины мира, формируется «лоскутное» сознание. Это снижает общегуманитарный культурный уровень обучающих- ся, делает их легкой добычей различного рода манипуляторов. Излишний прагматизм, рациональность и коммерциализация – плохой союзник всесто- роннего развития личности.
Характеризуя перекос в сторону технократизации как негативный, мы, однако, не призываем идти назад к природе и вовсе не отрицаем технический прогресс. Мы отвергаем саму идею потребительства, сопровождающуюся ис- требительно-жадным прогрессом, не знающим самоограничения и отдачи.

Смысл человеческой деятельности состоит не в количественном наращива- нии богатства и власти, а в качественном совершенствовании личности и ду- ховной жизни человека. Прогресс технический должен основываться на про- грессе духовном, ибо наше будущее зависит не от всё более изощренных ма- териальных достижений человеческого разума, а от нравственных ориенти- ров и этических ограничителей, удерживающих этот процесс в рамках управляемости и дозволенности [3]. В условиях технократического мышле- ния гуманитарный принцип «Все для блага человека» легко становится инст- рументом манипуляции, а иезуитские лозунги типа «Цель оправдывает сред- ства» деформируют не только понятие средства, но и саму цель практической деятельности.
Своего рода индикатором кризиса на государственном уровне является девальвация высшего образования в целом, снижение его интеллектуальной элитарности и социального статуса специалистов. Материальная необеспе- ченность ведет к обесцениванию дипломов, падению престижа высокообра- зованных специалистов. На арену общественной жизни выходят дельцы и нувориши, действующие по принципу «любой ценой», «после нас – хоть по- топ». Неблаговидную роль играет и коммерциализация сферы образования, превращение ее в рынок оказания услуг. Особенно наглядно это проявляется в развитии системы платного обучения, зачастую, без необходимого кадро- вого, ресурсного и методического обеспечения, в снижении требований к студентам-платникам, что приводит к снижению качества и уровня массово- го образования в целом. Завершающим штрихом является сокращение сроков обучения, снижение объемов финансирования образования как следствие всеобщего экономического кризиса.
Характеризуя состояние современного образования, часто упоминается ригидность управления учебными заведениями, сохранившийся от прошлого принцип администрирования и централизации управления образованием, же- сткость построения управленческих структур, мягко говоря «элементы рас- порядительного управления» [1]. В этой связи можно добавить, что кризис- ное состояние образования проявляется в условиях мощного воздействия со- циально-экономической и общественно-политической систем, реализующих через образование свои потребности и интересы. Образованию, зачастую, за- даются цели, соотносящиеся не с принципами выживания человека в новых исторических условиях, а с задачами выживания самой системы. Очень мод- ным в педагогической науке стал термин «адаптация», предполагающий при- способление образования к уже существующей сложившейся системе миро- хозяйствования. На самом деле образование футуралистично по своей при- роде, оно направлено на подготовку новых поколений для будущего, поэтому по своим морально-психологическим установкам должно носить опережаю- щий характер по отношению к существующей практике. Оно должно осно- вываться на прогнозе целостных моделей развития общественных систем, включающих в себя согласованные экономические, социокультурные и эко- логические факторы. Именно образование может своевременно предостав- лять государству выбор наиболее рациональных вариантов развития, про-
граммировать адекватные социальные проекты и мероприятия. Разумеется, при прогнозе и оценке потенциала управляемых человеком образовательных систем возможны неточности в силу сложности объекта, трудностей анализа образовательных потребностей личности, общества и государства. Однако игнорирование прогностических функций приводит к обращенности образо- вания в прошлое, к ориентации его на прошлый опыт, что копит в себе внут- ренний конфликт, способный перерасти в кризис.
Таким образом, современное состояние общества требует образования инновационного типа, которое было бы способно влиять на будущее, а не только адаптироваться к настоящему. Формирование такого типа образова- ния и его методическое обеспечение возлагается на педагогическую науку и философию образования. Однако и в этих сферах наблюдается застой. Они по-прежнему критикуются за адаптацию и пассивное следование за жизнен- ными ситуациями, складывающимися в обществе, за отсутствие прогноза со- циокультурного развития общества. Проводимые научные исследования не ориентируются на приоритетные направления, которые давали бы научное обоснование широкомасштабно проводимой модернизации системы образо- вания. Они отличаются дисперсностью и мелкотемьем, а, следовательно, не- высокой социально-экономической значимостью. Недостаточная научная обоснованность и непроработанность реформ привела к ситуации, когда в образовательной практике постсоветского периода происходила бесцельная организационно-управленческая суета и деятельность по модернизации представляла собой движение по принципу «куда кривая выведет». Приме- ром этому могут быть имевшие место манипуляции с созданием учебных планов и объемом отдельных учебных дисциплин, эксперименты с организа- ционными формами и средствами обучения.
Серьезным недостатком является слабая методологическая база научных исследований и недостаток опытно-экспериментальной культуры, что харак- терно для всей гуманитарной сферы. Радикально изменившаяся в начале 90-х годов геополитическая и социокультурная ситуация, недостаточно осмыс- ленная отечественной наукой, привела к повсеместному насаждению модели, ведущей к развитию прагматического, утилитарного сознания в качестве нормы жизни. Этому в определенной степени способствует внедрение ком- петентностного подхода как базового в системе высшего профессионального образования. Компетентностный подход фактически не является чем-то ре- волюционно новым, он представляет собой дальнейшее развитие системно- деятельностного, с акцентом на умение оперативно применять знания на практике адекватно конкретной социально-профессиональной ситуации. В упрощенном варианте «компетенция» понимается как перечень того, что вы- пускник не просто должен знать и уметь, но знать и уметь делать по завер- шении образовательной программы (Байденко В. И., Маркова А. Н., Шишов
С. С., Хуторской А. В. и др.).
Ныне действующие ГОС второго поколения определяют главную цель высшего профессионального образования как формирование социально- профессиональной компетентности, представляющей собой совокупность,
академической, социально-личностной и профессиональной компетенций.
Даже в самом прогрессивном понимании компетентность можно интерпре- тировать как результат развития личности, освоившей некую сумму знаний общегуманитарного и профессионального плана и преобразовавший их в бо- лее глубокое знание, в новые способности и практические действия [7]. По- скольку цели образования всегда являются отражением социального заказа общества и государства, то в соответствии с новым стандартом социально- профессиональная компетентность рассматривается как то, что востребовано сегодня в качестве конечного результата образования. Это отнюдь не «фор- мирование образа» с гуманистическим менталитетом и широкой картиной мира, а прежде всего умение производить конкурентоспособные материаль- ные ценности. Высшее образование по своим конечным целям низводится до уровня ремесленного училища. Фактически это откровенно рациональный практико-ориентированный подход, основанный на философии прагматизма.
Возникает вопрос какая же идея поднята сегодня на штыки модернизации и что нового мы привносим в систему отечественного образования в качестве его конечного результата: знания, гуманистическое развитие личности, ком- петенцию, либо что кому вздумается?
Практика показывает, что компетентностный подход многое дал для дальнейшего развития теории обучения. Разработаны квалификационные ха- рактеристики и профессиональные компетенции специалистов разных отрас- лей знаний, а также методики их формирования. Введен в научный обиход ряд универсальных компетенций: поведенческих, коммуникативных, ценно- стно-смысловых, производственных, академических, обеспечивающих взаи- модействие человека с окружающей средой и интеграцию отечественной системы в мировое образовательное пространство. Компетентностный под- ход шлифует мастерство и деловые качества. Однако методологически ком- петентность в любом ее понимании не соответствует высшей цели образова- ния, так как не удовлетворяет современным вызовам и вызову будущего. Она может рассматриваться лишь как промежуточная задача, как одно из средств достижения главной цели. Этот постулат легко обосновать посредством со- отнесения философских и педагогических целей, в частности, их структуры и содержания. Иерархически высшая педагогическая цель (мировоззренческая) должна соотноситься с философской идеальной интерпретацией цели (выс- ший уровень целевой абстракции). Любая материальная детерминация выс- шей педагогической цели (в данном случае профессиональная компетенция) ведет к смещению функций цели и средства и, следовательно, к деформации конечного результата педагогической деятельности (человек работающий, говорящий, но не зрелый и не сформировавшийся как личность). Следова- тельно, провозглашение практической цели обучения в качестве конечной методологически не обосновано, так как не детерминирует конечную цель данного вида деятельности (ради чего?). В самом деле, достаточно ли быть профессионально компетентным, чтобы противостоять тем глобальным про- блемам, которые несет в себе современная технократическая цивилизация?
Для этого нужны иные качества личности и иная педагогика, научно обосно-
вывающаяся сегодня с позиции устойчивого развития общества на основе опережающего прогноза.
Новые мировоззренческие задачи декларируются на всех уровнях, одна- ко, концептуально, методологически и содержательно они слабо обоснованы.
Источники формирования мировоззренческих ценностей – моральных, ду- ховных, нравственных, культурных – провозглашаются как культурологиче- ские, экологические, социологические, гуманистические. Однако на практике их формирование происходит стихийно, в контексте опыта прошлых лет и, зачастую, отдано на откуп неопытным исследователям. Это позволяет сде- лать весьма пессимистический прогноз по поводу эффективности модерни- зации системы образования в ближайшей перспективе.
Таким образом, все признаки кризиса налицо. Поверхностные причины, породившие перечисленные застойные явления, связаны с коллапсом СССР и необходимостью перестройки образования на новые, коммерческие рельсы.
Более глубокие –
связаны с кризисом человека и общества, с формированием порочных ценностных установок и эгоцентрического менталитета, подчи- нившего наше сознание поискам материальных благ в ущерб духовному раз- витию. Игнорируются древние (эзотерические) и более современные учения
(включая религиозные) о том, что эволюция человечества возможна только при приоритете духовного (нравственного) над материальным (социальным), только при учете социоприродной целесообразности человеческой деятель- ности. Всякое иное развитие неизбежно приведет в тупик, что и случилось с современным обществом, ставшим на путь апокалипсиса.
Трудно предположить, что эта истина недостаточно понятна или осмыс- лена, но принимаемые меры по преодолению кризиса не учитывают его ис- тинную природу. В этом убеждает и анализ различного рода нормативных документов, подтверждающих, что политика в сфере образования связана с преодолением следствий, а не причин кризиса. Госстандарт и повсеместно внедряемая система качества образования видят главную задачу в том, чтобы
«накачать» студентов навыками и компетенциями, но он глух к вопросам ду- ховного становления. Формально воспитательная составляющая присутству- ет во всех нормативных документах: в Законе об образовании, провозгла- шающем в качестве главной цели – единство воспитания и обучения, в «Ос- новных направлениях развития системы образования», в «Концепции разви- тия высшего образования» и др. Однако содержательно направление лично- стного развития продолжает осуществляться в рамках того мировоззрения, которое привело к коллапсу всей системы.
Мировоззренческое осмысление целеполагания в современном образо- вании целесообразно проводить с позиций устойчивого развития общества, что связано с изменившейся социоприродной средой обитания человека, с актуализацией на рубеже веков экологических факторов, принимающих гло- бальный цивилизационный характер. Сегодня мы живем в эпоху всеобщего кризиса цивилизации, не имеющего аналога в истории. Он проявляется в обострении всех глобальных проблем человечества, достигших такого уров- ня опасности, что они стали угрожать утратой устойчивости развития, нару-
шением коэволюции природы и общества. Дальнейшая деятельность челове- ка в прежних формах мировоззрения и мирохозяйствования может привести к прогнозируемому апокалипсису. Согласно научному прогнозу, чтобы чело- вечество выжило, необходимо сформировать такой менталитет, который по- зволил бы перейти от материальной детерминанты во всех сферах человече- ской деятельности к духовной, от эгоцентрического сознания к экоцентриче- скому. На смену пассивной, созерцательной стратегии выживания за счет адаптации к стихийно развивающейся социоприродной среде обитания должна прийти активная деятельность людей по сознательному формирова- нию мировоззрения, направленного на сохранение социума и всех форм жиз- ни на земле [10]. Из сказанного следует, что человеку принадлежит особая историческая миссия. Он становится центральной «фигурой» современного социоприродного развития, но не в смысле удовлетворения своих потребно- стей, как это было раньше, а в смысле той роли, которую он может сыграть в дальнейшей коэволюции в системе Человек – Природа – Социум. В связи с этим отмечается особая миссия образования как технологической сферы формирования личности, представляющей собой единство обучения, воспи- тания и развития, а также особая миссия науки как системы объективного знания о наиболее существенных связях действительности, позволяющих эффективно осуществлять на его основе практическую деятельность. Наука должна заниматься просвещением общества, проводить свои достижения че- рез массовое образование, давать научный прогноз и его экспериментальную оценку. Иными словами, наука должна стать неотъемлемым звеном образо- вательной практики, в то время как образование все больше «онаучиваться».
Цель образования на новой траектории его развития можно сформулиро- вать как достижение его нового качества в консолидированном социуме за счет возвышения человека, его духовности на основе восстановления баланса и гармоничного развития взаимосвязанных составляющих системы «Человек
– Социум – Природа». При всей схожести с привычным лозунгом современ- ная установка на развитие личности – новая задача по отношению к вызовам времени. Она радикально изменяет ход общественного развития, геополити- ческую и социокультурную ситуацию, образовательный контекст, представ- ление о самой личности и ее исторической роли.
Непростая задача перестройки менталитета как способа выхода из гло- бального кризиса, включает в себя необходимость переосмысления воспита- тельных функций в контексте педагогики гражданского мира и согласия. Это влечет за собой дальнейшее выстраивание всей методической инфраструкту- ры в направлении, которое учило бы народы, как жить вместе, как стать гра- жданином мира без утраты собственных корней и активно участвуя в жизни своего народа и государства. Такой подход расширяет методологическую ба- зу научного педагогического исследования за счет включения принципов но- вого философского восприятия мира. Их можно обозначить терминами «гло- бализация», «экологизация», «демократизация», «гуманизация», «культуро- логизация».

Разуется, в образовании уже сегодня наблюдается немало позитивных преобразований, которые могут способствовать преодолению кризиса. На- пример, внедряется личностно ориентированный подход, ставящий во главу угла личность человека, его потребности и способности. Личность обучаю- щегося декларируется как самоценность, как стратегическая цель государст- венной политики, рассматриваемая в цивилизационном культурно- историческом контексте (личность – общество – государство – европейское сообщество – мировое сообщество).
В связи с утверждением антропоцентризма как новой образовательной парадигмы в современной педагогике происходит переосмысление педагоги- ческих норм – целей, содержания, форм, методов, технологий. В частности, имеют место следующие позитивные изменения:
– смена целей и механизмов образования, переход от социализации к инди- видуально-личностному социокультурному развитию;
– смена средств образования, переход от научных знаний как основы со- держания к культуре, ценности которой носят общечеловеческий характер и способны обеспечить социоприродный гомеостаз;
– смена форм образования, смещение акцента на самообразование и само- подготовку; вариативность форм аудиторной и внеаудиторной работы;
– смена содержания обучения, переход от отдельных научных дисциплин к междисциплинарным блокам;
– смена методов и технологий образования, переход от созерцательных ме- тодов к проблемным, развивающим критическое, творческое мышление;
– ориентация на непрерывное образование, переход от модели «образование на всю жизнь» к модели «образование через всю жизнь», что связано со стремительным технологическим и информационным развитием;
– субъект-субъектные отношения всех участников образовательного про- цесса и др.
Однако все перечисленные меры явно недостаточны для решения слож- ных и масштабных задач современного образования. Требуется пересмотр содержания образования, а также интеграция теоретико-методологических оснований всех сфер знания, гуманитарных, технических и естественнонауч- ных. Известно, что философия образования едина для любого знания, ибо она включает в себя фундаментальные основы, стержневые, системообра- зующие, методологически значимые, восходящие к истокам понимания мира и первичным сущностям. Бесспорно, естественнонаучное и техническое зна- ние определяет научно-технический прогресс. Однако именно в этих сферах недостаточно отражены идеи гуманизации науки. В результате уровень раз- вития техники не соответствует уровню развития ментальности, что приво- дит к катастрофизму техногенного общества, оставившего на периферии че- ловеческий фактор. Знания и умения, не подкрепленные человеческой муд- ростью, обращаются во зло людям, становятся разрушительными. Прагма- тизм имеет цену, но духовность образования обладает непреходящей ценно- стью. Этот постулат должен лечь краеугольным камнем в фундамент модер- низации содержания образования.

Перманентно проводимые в стране образовательные реформы также но- сят структурно-организационный характер, преследуя задачу модернизации системы управления образованием, а не модернизацию мировоззрения, соз- нания, мышления. В официальных документах цель модернизации формули- руется следующим образом: «создать гибкую целенаправленную эффектив- ную систему государственно-общественного управления образованием, обеспечивающую его интеллектуальное развитие и высокое качество, много- образие и направленность на удовлетворение потребностей страны, запросов личности и общества» [1]. Известно, что главным механизмом формирования личности является не эффективное управление, а регулирование содержания обучения, которое в настоящее время модернизируется лишь с точки зрения форм его подачи.
Явно не с вышеобозначенных позиций по формированию общественного сознания и менталитета проводились и структурные реформы по переходу с двенадцатилетнего образования к одиннадцатилетнему, с шестидневной ра- бочей недели на пятидневную, с пятибалльной системы оценки знаний на де- сятибалльную, с пятилетней системы подготовки специалиста на четырех- летнюю и другие инициативы. Как говорится «не до жиру, быть бы живу».
Главное – накормить и обучить грамоте, а воспитает улица, рынок, в крайнем случае, исправительно-трудовая колония.
На сей день нам не известны ни Декларации, ни Конвенции, ни какие- либо другие важные документы, демонстрирующие озабоченность европей- ского сообщества по поводу сложившейся ситуации и поисков выхода из нее.
Но зато вся Европа единым фронтом включилась в Болонский процесс, увы, не с целью борьбы с кризисом и его причинами, а с целью создания неких удобств по преодолению препятствий для формирования единого рынка тру- да. И распространение двухступенчатой системы образования, и сопостави- мость квалификаций и ученых степеней, и кредитная система оценки учеб- ных достижений – это вопросы важные, но далеко не приоритетные. Их можно назвать организационно-техническими, не затрагивающими сути об- суждаемых вопросов и демонстрирующими разное видение проблемы кризи- са на уровне европейской педагогической мысли.
Что касается унификации требований к основным направлениям дея- тельности высшей школы, то, судя по многочисленным публикациям про- шлого десятилетия, сливки Российской науки не видели большого смысла в предлагаемой схеме, так как уровень и качество образования даже при всех наших кризисах и недостатках остается достаточно высоким. Наиболее кри- тически настроенная часть ученых обвиняла законодателей Болонского про- екта в попытке ликвидировать систему высшего образования в обществах, способных конкурировать с Западом. Выбранный для этого путь – нивелиро- вать посредством унификации ее культурную сущность, формировавшуюся почти 300 лет. Как известно, высшая школа относится к таким системам жизнеустройства, которые формируются исторически, а не логически или директивно. Следовательно, существует мнение, что речь может идти о раз- рушении образования как нашей культурной ценности, об утрате нашего ци-
вилизационного своеобразия, о деморализации молодежи, об утечке мозгов – как глобальной цели Болонского процесса. Многие предполагают, что для
России переход к Болонской модели означает реальную угрозу ментальности населения, в основе которой исконно лежит человеколюбие, гуманность, патриотизм.
Широко внедряемая сегодня двухступенчатая система пока плохо впи- сывается в реалии нашей жизни, однако, на административно- управленческом уровне она приемлема тем, что экономит бюджетные деньги за счет сокращения сроков обучения, платной магистратуры, а также создает возможности удовлетворения далеко идущих личных амбициозных планов чиновников разного ранга. В их конформизме также видятся признаки кризи- са человека, его неспособность эффективно функционировать в новых фор- мах мировоззрения. Противостоять соблазну копирования зарубежных обра- зовательных доктрин, которые даже в своих высших достижениях по крите- риям сегодняшнего дня не удовлетворяют вызову будущего.
То, что действительно требует унификации, так это создание единой ме- тодологической базы образования с учетом изменившихся социоприродных факторов цивилизационного развития. В связи с этим в научном мире выска- зывается мнение о создании некой мировой философии, которая аккумулиро- вала бы всю мудрость жизни, все универсалии и истины и инициировала бы философию образования на основе концепции устойчивого развития общест- ва. Ее аксиологическим фундаментом могла бы стать теория всеобщего бы- тия, единство духовного и материального, а также принцип социоприродной целесообразности. В настоящее время философия как наука мудрости утра- тила свои функции и требуется время для того, чтобы она возродила их и могла претендовать на всеобщность знания. Однако уже сегодня очевидна потребность абсолютизации таких высших общечеловеческих ценностей как
Жизнь, Природа, Человек, где Человек есть главная материальная ценность, центральная фигура социоприродного развития. Следует также предусмот- реть необходимость смены механизмов социоприродных отношений: пере- ход от стихийно развивающейся цивилизации к управляемой человеческим сознанием, переход от эгоцентризма к экоцентризму во всех сферах челове- ческой деятельности. В этом контексте можно говорить о необходимости пе- рехода к антропогенной экопарадигме образования как механизме реализа- ции этого эволюционного преобразования. Частные, локальные меры выхода из кризиса не могут быть эффективными без учета глобальных факторов, ко- торые все больше становятся доминирующими.
Необходимость реализации целей образования меняет соотношение его базовых компонентов. В частности, усиливается значимость воспитательного аспекта, обеспечивающего духовное питание личности. Неизбежно переос- мысление и переоценка духовных ценностей (личностных, национальных, общечеловеческих), ведущих к существенному изменению самого человека.
Само воспитание в идеале понимается как возвышение из низменности к Бо- жественному совершенству и мудрости, которые должны стать нашей истин- ной сущностью. Воспитание человеческой личности всегда имело большую
цельность в христианстве. Причем предметом воспитания являлся не только интеллект, но вся психическая нераздельность: чувства, эмоции, воля. Цель всей воспитательной системы заключается в формировании человека разум- ного (homo sapiens), нравственного, гуманного, чувствующего. Это меняет характер обучения, которое в соответствии с христианским идеалом должно быть воспитывающим обучением.
Некоторые ученые считают, что наиболее близки к прогнозируемому идеалу церковные учебные заведения, продолжающие сохранять истинные ценности и смыслы образования. Уровень подготовки и духовной зрелости их выпускников заметно выше выпускников светских университетов. В связи с этим в научном мире все чаще высказывается мнение о целесообразности переноса этого бесценного опыта в государственную систему образования.
По крайней мере, одним из прогнозируемых вариантов развития методологии образования является развитие ее в духе христианской педагогики, базирую- щейся на незыблемых моральных устоях, на примате духовности и нравст- венности.
В заключении можно сделать вывод о том, что современный кризис об- разования имеет как локальный, так и цивилизационный характер. В значи- тельной степени он обусловлен, кризисом человека, общества, цивилизации, вызванным утратой духовности, отходом от принципов социоприродной це- лесообразности человеческой деятельности. Выход из цивилизационного кризиса видится в перестройке менталитета, ведущего к изменению самого человека, способного обеспечить выход современного социоприродного раз- вития на уровень устойчивого развития общества. Осуществление этой зада- чи должно стать главной целью модернизации образования. Качество прово- димых реформ следует оценивать не в технологическом, а в человеческом измерении, в этом же направлении должны определяться цели образования.
Отсюда вывод, что качество проводимых реформ следует оценивать не в технологическом, а в человеческом измерении. В этом же направлении должны определяться цели.
Литература
1. Белорусская система образования [Электронный ресурс]. – 2009. – Режим доступа: http://bel-educ.narod.ru/BED011.htm
. – Дата доступа: 02.09.2013.
2. Гвишиани Д. М. Теоретико-методологические основания системных ис- следований и разработка проблем глобального развития // Системные ис- следования: Методологические проблемы: Ежегодник. – М.: Наука, 1982.
– С. 7-25.
3. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках прак- тико-ориентированных образовательных концепций). – М.: Совершенст- во, 1998. – 697 с.
4. Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспективы:
Тез. междунар. науч.-практ. конф. – СПб., 1999. – 131 с.

5. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / Сост. Л. И. Васи- ленко, В. Е. Ермолаева. – М.: Прогресс, 1990. – 459 с.
6. Зимняя И. А. Социально-профессиональная компетентность как целост- ный результат профессионального образования (идеализированная мо- дель) / И. А. Зимняя // Кн. 2. Уфа: исследовательский центр проблем ка- чества подготовки специалистов. – 2005. – С. 10-19.
7. Кулебс З. Ф. Кризис образования в современном мире: системный анализ
/ Пер. с англ. – М., 1998.
8. Мантатов В. В., Мантатова Л. В. Экологическое воспитание как процесс духовного обновления // Гуманизация образования – императив XXI ве- ка: Материалы межрегион. конф. «Гуманизация образования». – Вып. 2. –
Набережные Челны, 1996. – С. 67–75.
9. Солженицын А. И. Как нам обустроить Россию. М.: Патриот, 1991. – 62 с.
10. Субетто А. И. Императив гуманизации общества и образования: к не- классическому гуманизму // Гуманизация образования – императив
XXI века: Материалы межрегион. конф. «Гуманизация образования». –
Набережные Челны, 1996. – Вып. 1. – С. 4-20.
11. Global Education: From Thought to Action / Ed. by K. A. Tye. – Alexandria:
ASCD, 1991. – 184 p.


написать администратору сайта