Главная страница
Навигация по странице:

  • Особенностей произвольного внимания у учащихся 5-8 классов на примере МБОУ Хайырканской СОШ Дзун-Хемчик

  • Выпускная квалификационная работа

  • Научный руководитель

  • ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ

  • Глава II . Практическое исследование возрастных особенностей произвольного внимания у учащихся 5-8 классов на примере МБОУ Хайырканской СОШ Дзун-Хемчик

  • Глава III . Практические рекомендации для развития произвольного внимания у учащихся 5-8 классов на примере МБОУ Хайырканской СОШ Дзун-Хемчик

  • Заключение

  • Целью исследования является

  • Объектом исследования

  • База исследования

  • В работе мы использовали следующие методы исследования

  • Апробация работы

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ 1.1. Понятия произвольного внимания

  • 1.2. Изучение произвольного внимания школьников 5-8 классов

  • 1.3. Методы исследования произвольного внимания у учащихся

  • вкр. 23.12.21 ВКР Сайхо Монгуш. Фгбоу во тувинский государственный университет кызылский педагогический институт


    Скачать 185.48 Kb.
    НазваниеФгбоу во тувинский государственный университет кызылский педагогический институт
    Дата22.01.2022
    Размер185.48 Kb.
    Формат файлаdocx
    Имя файла23.12.21 ВКР Сайхо Монгуш.docx
    ТипДиссертация
    #338606
    страница1 из 3

    С этим файлом связано 5 файл(ов). Среди них: Научная статья библиотека.docx, КУРСОВАя.docx, ВКР_Ооржак Д.docx, Вкр Ангыраа.docx, ramki_Office_Word.docx.
    Показать все связанные файлы
    Подборка по базе: +наш университет.docx, Л3. Государственный бюджет и фискальная политика государства.doc, Экологическое право. Государственный учет природных ресурсов и п, Астраханский Государственный Технический Университет.docx, Общественный государственный строй и право древнего Египта.pptx, Александр Невский - полководец и государственный деятель.docx, Российский государственный социальный университе3.docx, Введение Общая характеристика деятельности Университета «Синерги, Сейтханова С.С. Государственный архив Российской Федерации истор, Реферат (Тема Выдающиеся выпускники Финансового университета).do
      1   2   3

    МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

    ФГБОУ ВО «ТУВИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

    КЫЗЫЛСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

    Кафедра психологии

    Особенностей произвольного внимания у учащихся 5-8 классов на примере МБОУ Хайырканской СОШ Дзун-Хемчик
    Выпускная квалификационная (магистерская диссертация) работа по направлению подготовки

    37.04.01 Психология, профиль «Когнитивная психология и практикоориентированные технологии в управлении человеческими ресурсами»

    Работа допущена к защите Выпускная квалификационная работа

    Зав. кафедрой психологии студентки 3 курса, ЗФО

    к.психол.н., доц. Ч.Н. Монгуш Монгуш Сайхо Белековна

    ___________________________________

    __________________________ подпись

    подпись

    «___» _________________2021 г. Научный руководитель: Монгш Ч.Н. к.психол.н., доц. кафедры психологии

    _________________________________


    Рецензент: Товуу Н.О.,

    д.психол.н.

    _________________________________

    (подпись)
    Работа защищена в ГЭК

    С оценкой «________________»

    «___»_________________2021 г.

    Председатель ГЭК ____________

    подпись

    Члены ГЭК __________________

    Кызыл – 2021

    Содержание

    Введение…………………………………………………………………………...3

    ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ …………………………………………..7

      1. Понятия произвольного внимания …………………………………………...7

      2. Изучение произвольного внимания школьников 5-8 классов…………..…12

      3. Методы исследования произвольного внимания у учащихся……………..22

      4. . Выводы по первой главе…………………………………

    Глава II. Практическое исследование возрастных особенностей произвольного внимания у учащихся 5-8 классов на примере МБОУ Хайырканской СОШ Дзун-Хемчик………………..31

    2.1 Организационная описание и изучение методик исследования…………..31

    2.2 Исследование уровня произвольного внимания у учащихся 5-8 классов .35

    2.3 Результаты исследования……………………………………………………38

    2.4. Выводы по второй главе………………………………..

    Глава III. Практические рекомендации для развития произвольного внимания у учащихся 5-8 классов на примере МБОУ Хайырканской СОШ Дзун-Хемчик ……………………………………………………40

    3.1 Рекомендации для развития произвольного внимания у учащихся 5-8 классов……………………………………………………………………………40

    Заключение ……………………………………………………………………48

    Список литературы…………………………………………………………....52

    Приложения ……………………………………

    Введение

    Актуальность. В системе процесса обучения присутствуют две неразрывно связанных составляющих: это деятельность учителя (преподавание) и деятельность ученика (обучение). Только в их взаимосвязи, совместной деятельности учителя и ученика возможен процесс обучения.

    Деятельность учителя, его способности, грамотность преподавания, заинтересованность в результатах очень важна в этом процессе, но еще более важной является деятельность самого учащегося. Если нет его способностей или стремления к обучению, то сам процесс становится невозможен. Еще Сократ говорил, что «ученик – это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который нужно зажечь». Чтобы учащиеся могли получать новые знания и развиваться в этом процессе, необходима их непосредственный труд по получению этих знаний.

    В настоящее время процесс обучения включает не только получение определенной информации и формирование навыков, но и формирование личности человека с учетом его склонностей и интересов, и способностей. Выявление этих способностей должно происходить в процессе обучения, их проявление должно исходить от самого ученика.

    Учебная деятельность ученика происходит посредством психических процессов, и сами эти процессы развиваются в процессе учебной деятельности. Понимание этих процессов, правил их использования в учебной работе способствует грамотному построению учебного процесса. Учебный процесс должен строиться с учетом возрастных и личностных особенностей психики детей, их возможностей и потенциала развития.

    Внимание имеет огромное значение в жизни человека. Внимание — необходимое условие выполнения любой деятельности. Именно внимание делает все наши психические процессы полноценными, дает возможность воспринимать окружающий нас мир. Внимание является основой успешной познавательной деятельности и принадлежит к числу важных психических процессов, влияющих на успешность обучения младших школьников. Именно от особенностей внимания зависит, может ли ребенок достаточно быстро перейти от одной деятельности к другой, как долго он может работать с одним и тем же материалом, насколько четко ему удается выделять объект и рассматривать, изучать его достаточно долгое время.

    Исследования отечественных ученых показали роль и значение внимания и отдельных его свойств на развитие общего интеллекта ребенка. Между тем вопрос о механизмах влияния внимания на общую обучаемость учащихся до сих пор остается предметом острых дискуссий в психологической науке. От его решения зависит выбор стратегии развивающего обучения младших школьников.

    Проблема внимания нередко рассматривается лишь в связи с другими психическими функциями: памятью, мышлением, воображением, восприятием. Действительно, проявления внимания нельзя увидеть отдельно от них, в чистом виде. Однако в настоящее время оно все чаще начинает рассматриваться учеными как принципиально важная для жизни и деятельности человека способность, без которой невозможно как его физическое выживание, так и достижение высот творческой деятельности.

    Проблемы, связанные с развитием внимания у школьников, сегодня вызывают беспокойство и у педагогов, и у родителей, и у психологов, работающих с детьми. Многие взрослые жалуются на невнимательность детей, их неумение сосредоточиться, сколько-либо долго удерживать внимание при решении учебных задач.

    Учителю важно знать и изучать психологические и физиологические механизмы внимания учеников, так как именно организация внимания детей обеспечивает эффективность осуществления учебно-воспитательного процесса.

    Целью исследования является: изучение возрастных особенностей устойчивости внимания у учащихся 5-8 классов на примере МБОУ Хайырканской СОШ Дзун-Хемчик.

    Предметом исследования: Возрастные особенности устойчивости внимания у учащихся 5-8 классов.

    Объектом исследования: ученики 5-8 классов. МБОУ Хайырканской СОШ Дзун-Хемчик.

    Задачами исследования является:

    1. изучить теоретические основы изучения особенностей устойчивости внимания;

    2. изучить методы исследования устойчивого внимания у учащихся;

    3. Практическое исследование возрастных особенностей устойчивости внимания у учащихся 5-8 классов на примере МБОУ Хайырканской СОШ Дзун-Хемчик.

    4. Дать практические рекомендации для развития устойчивости внимания у учащихся 5-8 классов на примере МБОУ Хайырканской СОШ Дзун-Хемчик.

    Гипотеза исследования: изучив литературу по вопросам развития внимания, мы выдвинули гипотезу – разработанная коррекционная программа способствует развитию показателей произвольного внимания у учащихся 5-8 класса.

    Практическая значимость. Результаты данного исследования могут быть полезны педагогам, психологам, социологам при работе с подростками. И могут быть использованы для разработки методов по развитию произвольного внимания и методов коррекционной работы.

    База исследования: 5-8 классы МБОУ Хайырканской СОШ Дзун-Хемчик.

    Методологической основой работы являются основополагающие подходы, теории, концепции, разработанные и обоснованные ведущими учеными, такими как: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин.
    Для реализации задач исследования и проверки исходной гипотезы был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, включающих теоретический анализ психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, наблюдение и ряд специализированных методик:

    -методика «Запомни и расставь точки»;

    -Тест Тулуз-Пьерона (корректурная проба )

    В работе мы использовали следующие методы исследования:  

    -анализ психологической литературы по проблеме исследования,

    - наблюдение;  

    -педагогический эксперимент;  

    -тестирование.

    Новизна исследования: наше исследование произвольного внимания учащихся был проведён впервые данные исследования впервые проводились с участием учащихся 5-8 классы МБОУ Хайырканской СОШ Дзун-Хемчик.

    Апробация работы: будет выпущенная научная статья по теме исследования:

    Структура работы состоит из трёх глав, введения, заключения и списка литературы.

    ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ
    1.1. Понятия произвольного внимания

    Внимание – особый психический процесс, благодаря которому наша познавательная активность направляется и сосредоточивается на явлениях и предметах, процессах и связях, присутствующих в окружающем нас мире.

    В психологии обычно по степени участия воли в процессе запоминания различают непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Непроизвольное не отличается ни постановкой цели запомнить, ни приложением усилий. Произвольное, напротив, характеризуется постановкой цели запомнить и сознательным применением усилий воли для запоминания. Послепроизвольное произрастает из произвольного: становясь привычным, усилие воли перестаёт быть в тягость. Постановка цели остаётся, но волевого усилия как такового больше нет. Это происходит, когда процесс целенаправленных усилий становится настолько важным, что человека захватывает его деятельность, и прилагать волевые усилия ему уже не требуется.

    Особенности произвольного внимания

    Произвольное внимание проявляется, когда мы ставим перед собой задачу и разрабатываем программу её реализации. Умение владеть произвольным вниманием формируется у человека постепенно, оно не является врождённым. Зато, овладев привычкой произвольно управлять своим вниманием, его направленностью и концентрацией, мы легче решаем свои задачи и уже не чувствуем напряжения или дискомфорта в связи с необходимостью сконцентрироваться и удержать внимание на том, на чём необходимо.

    Произвольное внимание демонстрирует волевые качества личности и её активность, выявляет круг интересов, цели, результативность. Главная функция этого вида внимания – активное участие в регулировании течения психических процессов. Произвольное внимание позволяет находить в памяти необходимую информацию, выявлять главное, определяться с решением и действовать, решая проблемы и задачи.

    Произвольное внимание, включаясь в работу, задействует кору больших полушарий головного мозга (лобные отделы), отвечающие за программирование и корректировку деятельности человека (в том числе и его поведения). Особенность произвольного внимания проявляется в том, что основной раздражитель в этом случае – сигнал от второй сигнальной системы (а не от первой, как это происходит при непроизвольном внимании). Возбуждение, возникающее в коре больших полушарий как мысль или приказ самому себе, становится доминантным. «Подпитка» произвольного внимания происходит при активизации верхних отделов мозгового ствола, ретикулярной формации, гипоталамуса, то есть под воздействием словесных раздражителей. Произвольное внимание является высшей психической функцией, отличающей человека.

    Сознательное приложение волевых усилий — особенность произвольного внимания, которая помогает в процессе работы с новым, незнакомым материалом, при возникновении затруднений в работе, при снижении познавательного интереса к теме, при наличии отвлекающих факторов разного рода.

    Можно выделить некоторые отличительные особенности произвольного внимания как высшей психической функции:

    • его опосредованность и осознанность;

    • произвольность;

    • возникновение в ходе эволюции развития общества;

    • формирование в течение жизни;

    • прохождение определенных фаз развития в онтогенезе;

    • зависимость и обусловленность развития произвольного внимания ребёнка от его включённости в процесс обучения и от усвоения определенных образцов организации внимания.

    Виды и характеристики произвольного внимания

    Можно выделить несколько видов произвольного внимания: волевое, выжидательное, сознательное и спонтанное. Каждый из этих видов произвольного внимания имеет свои специфические черты. Характеристики произвольного внимания в этом случае несколько отличаются друг от друга:

    • Волевое проявляется в условиях конфликта между «хочу» и «нужно», когда приходится применить силу воли и приложить усилия.

    • Выжидательное проявляется в процессе решения задач, предполагающих бдительность.

    • Сознательное по характеру произвольно, но не требует больших усилий и протекает легко.

    • Спонтанное внимание, близкое к послепроизвольному, характерно тем, что в этом случае начать что-то трудно, но в процессе работы усилия уже не нужны.

    У старших дошкольников произвольное внимание выражено ещё относительно слабо и отличается малой устойчивостью. Поэтому перед родителями и воспитателями стоит непростая задача организовать произвольное внимание ребёнка, не пуская дело на самотёк и не обрекая развитие внимания на зависимость от случайных стечений обстоятельств.

    Произвольное внимание ребёнка

    Первые признаки произвольного внимания ребёнка проявляются, когда мы указываем ему на игрушку, и при этом ребёнок переводит на него взгляд. Простейшая форма произвольного внимания ребёнка начинает активно развиваться примерно в 2-3 года. К четырём-пяти годам ребёнок под руководством взрослого уже способен выполнять довольно сложные инструкции взрослого, а к шести годам ребёнок уже способен направлять свое внимание, следуя собственной инструкции. Волевые процессы развиваются с шести-семилетнего возраста.

    Следует учитывать возрастные возможности ребёнка, ограничивающие время внимательного выполнения заданий. Зачастую родители считают своего ребёнка невнимательным, предъявляя к нему слишком высокие требования. Исследования психологов показывают, что в разном возрасте дети способны сосредоточиться в течение неодинакового времени даже на игре. Так, в шесть месяцев одна игра занимает ребёнка максимум четверть часа, а к шестилетнему возрасту время игры возрастает до полутора часов. В двухлетнем возрасте малыш пока ещё не способен «отвлечься на часок» игрой.

    Способность концентрировать внимание также развивается постепенно, и ребёнок, как следствие, с возрастом меньше отвлекается. Исследования показывают, что если в возрасте трёх лет за 10 минут игры малыш отвлекается около четырёх раз, то в шесть лет – только один раз. Поэтому, занимаясь с ребёнком-дошкольниками, нужно отдать предпочтение коротким, чередующимся упражнениям. Каждое задание должно запускать непроизвольное внимание, захватывая новизной, привлекая и интригуя. Затем запускается произвольное внимание: взрослый даёт инструкцию, как выполнять задание. Если ребёнок увлечётся заданием, то запустится и механизм послепроизвольного внимания, что позволит ребёнку заниматься довольно длительно.

    Примерно к шестилетнему возрасту происходит постепенное становление произвольного и послепроизвольного внимания: ребёнок способен усилием воли направить внимание на что-то, что нужно сделать, хотя, возможно, предпочёл бы заняться чем-нибудь более увлекательным. И только к третьему классу ребёнок уже может удерживать внимание на протяжении всего урока.

    Формирование произвольного внимания

    Для формирования произвольного внимания старших дошкольников рекомендуется учитывать факторы, помогающие организовать мобилизацию внимания наиболее эффективно. Этой цели служат:

    • Умение группировать воспринимаемые объекты.

    • Чёткое построение начала и конца игры, наличие атрибутов.

    • Логически последовательные и понятные указания взрослого.

    • Чередование разных видов деятельности с использованием разных анализаторов (слуховых, тактильных, зрительных).

    • Дозирование нагрузки с учётом индивидуальных особенностей ребёнка-дошкольника, как возрастных, так и личных.

    Формирование произвольного внимания происходит под влиянием семьи, детского сада, интеллектуального развития, в целостной системе обучения и воспитания. Оно включает в себя и развитие волевых качеств, и вырабатывание сознательного отношения к получению знаний, и физическое, и эстетическое воспитание. При этом важная роль отводится применению педагогического мастерства, благодаря которому возможно максимально эффективно организовать занятия дошкольников. От педагога потребуются доходчивость, ясность, выразительность подачи материала, наглядность, использование специальных упражнений на развитие внимания. Эффективны выделение букв, закрашивание, нахождение ошибок и другие приёмы. Привлечение дошкольников к новым для них видам деятельности, направление и руководство взрослых постепенно помогут ребёнку овладеть умением управлять вниманием самостоятельно.

    В формировании произвольного внимания важная роль отводится воспитанию настойчивого следование к цели, силы воли и целеустремлённости. Не менее важная роль отводится и играм, требующим следовать определённым правилам. Такие игры воспитывают характер, волю, самостоятельность, целеустремлённость и активность.

    В следующей статье мы поговорим о развитии произвольного внимания, рассмотрим несколько игр на развитие произвольного внимания, а также подробнее остановимся на видах нарушений и способах коррекции произвольного внимания ребёнка.

    Регулярные занятия и тренировки внимания всегда приносят ощутимые результаты. Развивать объём, концентрацию, устойчивость, переключаемость внимания никогда не поздно! Это можно делать ежедневно и с удовольствием, с помощью игровых тренажеров для мозга онлайн.

    1.2. Изучение произвольного внимания школьников 5-8 классов

    Успех формирования внимания зависит прежде всего от знания воспитателями (учителями, родителями) закономерностей возрастного развития школьников и умения выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка [40, с.187].

    С давних пор детство (т. е. время от рождения ребенка до 18 лет) делят на периоды, характеризующиеся качественным своеобразием психофизиологических признаков в том или ином возрасте. В настоящее время принято следующее деление детства на такие возрастные периоды:

    - младенческий — от рождения до 1 года, причем в нем выделяется специально первый месяц — период новорожденности;

    - младший дошкольный возраст — от 1 года до 3 лет;

    - дошкольный возраст — от 3 до 7 лет;

    - младший школьный возраст — от 7 до 11—12 лет;

    - средний школьный возраст (подростковый) — от 12 до 15 лет;

    - старший школьный возраст (юношеский) — от 15 до 18 лет.

    Определение границ этих периодов является условным, так как наблюдается большая вариативность в этом отношении. Вместе с тем следует иметь в виду, что учет возрастных особенностей школьников нельзя понимать как приспособление к слабым сторонам того или иного возраста, поскольку в результате такого приспособления они могут только закрепиться. Вся жизнь ребенка должна быть организована с учетом возможностей данного возраста, имея в виду побуждение перехода к следующему возрастному периоду [40, с.189 ].

    У старших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребность в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для у старших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибуты классного санитара — санитарная сумка, повязка с красным крестом и т. п.) [40, с.198].

    С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром "звездочки" и т. д.) [40, с.208 ].

    Обычно потребности у старших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у школьников чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у у старших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения.

    Для развития внимания младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызывает у них немедленную реакцию. Старшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки [40, с.211 ].

    В эмоциональной жизни школьников этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению [40, с.215 ].

    Средний школьный возраст. Основным видом деятельности подростка, как и младшего школьника, является учение, но содержание и характер учебной деятельности в этом возрасте существенно изменяется. Подросток приступает к систематическому овладению основами наук. Обучение становится многопредметным, место одного учителя занимает коллектив педагогов. К подростку предъявляются более высокие требования. Это приводит к изменению отношения к учению. Для школьника среднего возраста учебные занятия стали привычным делом. Учащиеся порой склонны не утруждать себя лишними упражнениями, выполняют уроки в пределах заданного или даже меньше. Нередко происходит снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника активно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальние перспективы) еще не появились.

    Подросток не всегда осознает роль теоретических знаний, чаще всего он связывает их с личными, узко практическими целями. Например, зачастую семиклассник не знает и не хочет учить правила грамматики, так как "убежден", что и без этих знаний можно писать грамотно. Младший школьник все указания учителя принимает на веру — подросток же должен знать, зачем нужно выполнять то или другое задание. Нередко на уроках можно слышать: "Для чего это делать?", "Зачем?" В этих вопросах сквозит и недоумение, и некоторое недовольство, и порой даже недоверие к требованиям учителя [40, с.219].

    В то же время подростки склонны к выполнению самостоятельных заданий и практических работ на уроках. Они с готовностью берутся за изготовление наглядного пособия, живо откликаются на предложение сделать простейший прибор. Даже учащиеся с низкой успеваемостью и дисциплиной активно проявляют себя в подобной ситуации.

    Особенно ярко проявляет себя подросток во внеучебной деятельности. Кроме уроков, у него много других дел, которые занимают его время и силы, подчас отвлекая от учебных занятий. Школьникам средних классов свойственно вдруг увлечься каким-либо занятием: коллекционированием марок, сбором бабочек или растений, конструированием и т. д. [40, с.219].

    В школьном обучении учебные предметы начинают выступать для подростков как особая область теоретических знаний. Они знакомятся со множеством фактов, готовы рассказать о них или даже выступить с короткими сообщениями на уроке. Однако подростков начинают интересовать не факты сами по себе, а их сущность, причины их возникновения, но проникновение в сущность не всегда отличается глубиной. Образы, представления продолжают занимать большое место в мыслительной деятельности подростка. Часто детали, мелкие факты, подробности мешают выделить главное, существенное и сделать необходимое обобщение.

    Для подростков, как и для старших школьников, характерна установка скорее на запоминание материала, чем на обдумывание и глубокое осмысливание. В то же время в отличие от младшего школьника, который с большим интересом воспринимает готовое, подросток стремится к самостоятельности в умственной деятельности. Многие подростки предпочитают справляться с задачами, не списывая их с доски, стараются избегать дополнительных разъяснений, если им кажется, что они сами могут разобраться в материале, стремятся придумать свой оригинальный пример, высказывают свои собственные суждения и т. д. Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. В отличие от младшего школьника, который все принимает на веру, подросток предъявляет более высокие требования к содержанию рассказа учителя, он ждет доказательности, убедительности [40, с. 227].

    В области эмоционально-волевой сферы для подростка характерны большая страстность, неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. Если в отношении к нему проявляется малейшая несправедливость, он способен "взорваться", впасть в состояние аффекта, хотя потом может об этом сожалеть. Такое поведение возникает особенно в состоянии утомления. Очень ярко эмоциональная возбудимость подростка проявляется в том, что он страстно, с жаром спорит, доказывает, высказывает возмущение, бурно реагирует и переживает вместе с героями кинофильмов или книг.

    При встрече с трудностями возникают сильные отрицательные чувства, которые приводят к тому, что школьник не доводит до конца начатое дело. В то же время подросток может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает сильные положительные чувства.

    В связи с "чувством зрелости" у подростка появляется специфическая социальная активность, стремление приобщаться к разным сторонам жизни и деятельности взрослых, приобрести их качества, умения и привилегии. При этом в первую очередь усваиваются более доступные, чувственно-воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (способы отдыха, развлечений, специфический лексикон, мода в одежде и прическах, а подчас курение, употребление вина) [40, с.232 ].

    Для подросткового возраста характерна потребность в общении с товарищами. Подростки не могут жить вне коллектива, мнение товарищей оказывает огромное влияние на формирование личности подростка. Особенно велико влияние и комсомольской организаций. Активно участвуя в жизни организации, находясь под контролем коллектива, подростки приучаются выполнять каждодневные обязанности, формируют общественную активность, инициативу, способность определять свою волю и интересы волей коллектива. Подросток не мыслит себя вне коллектива, гордится коллективом, дорожит его честью, уважает и высоко ценит тех одноклассников, которые являются хорошими товарищами. Он более чутко и сознательно по сравнению с младшим школьником относится к мнению коллектива, руководствуется им. Если младший школьник в большинстве случаев удовлетворяется похвалой или порицанием, исходящими непосредственно от учителя, то подростка больше затрагивает общественная оценка. Он болезненнее и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя. Поэтому очень важно иметь в классе здоровое общественное мнение, уметь на него опереться [40, с. 239].

    Старший школьный возраст. В ранней юности учение продолжает оставаться одним из главных видов деятельности у старших школьников. В связи с тем, что у старших классах расширяется круг знаний, что эти знания ученики применяют при объяснении многих фактов действительности, они более осознанно начинают относиться к учению. В этом возрасте встречаются два типа школьников: для одних характерно наличие равномерно распределенных интересов, другие отличаются ярко выраженным интересом к одной науке. Во второй группе проявляется некоторая односторонность, но это не случайно и типично для многих учеников. Основы законодательства о народном образовании закрепили награждение оканчивающих среднюю школу похвальной грамотой "За особые успехи в изучении отдельных предметов" [40, с. 253].

    Различие в отношении к учению определяется характером мотивов. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами школьников, их намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивы у старших школьников характеризуются наличием ведущих, ценных для личности побуждений. Старшеклассники указывают на такие мотивы, как близость окончания школы и выбор жизненного пути, дальнейшее продолжение образования или работа по избранной профессии, потребность проявить свои способности в связи с развитием интеллектуальных сил. Все чаще старший школьник начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию. Учащиеся начинают систематически работать с дополнительной литературой, посещать лекции, работать в школах юных математиков, юных химиков и т. п. [40, с.261].

    Старший школьный возраст — это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической зрелости. Для старшеклассника типична готовность к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде и спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Например, осознание своей физической силы, здоровья и привлекательности влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т. д., наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в свои силы, пессимизм.

    Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь [40, с. 266].

    Это создает новую социальную ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. Школьники у старших классов обращены в будущее. Это новая социальная позиция изменяет для них и значимость учения, его задач и содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу. Если подростки смотрят в будущее с позиции настоящего, то старшие школьники на настоящее смотрят с позиции будущего.

    В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. У подростка учебные интересы определяют выбор профессии, у у старших же школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности. В связи с необходимостью самоопределения у школьников возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего. В у старших классах учащиеся переходят к усвоению теоретических, методологических основ, различных учебных дисциплин [40, с. 271].

    У старших школьников интересуют не только вопросы теории, но самый ход анализа, способы доказательства. Им нравится, когда преподаватель заставляет выбирать решение между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью вступают в спор и упорно защищают свою позицию.

    Наиболее частое и излюбленное содержание споров и задушевных бесед у старших школьников — это этические, нравственные проблемы. Их интересуют не какие-либо конкретные случаи, они хотят знать их принципиальную сущность. Искания у старших школьников проникнуты порывами чувства, их мышление носит страстный характер. Старшеклассники в значительной мере преодолевают свойственную подросткам непроизвольность, импульсивность в проявлении чувств. Закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к разным сторонам жизни, к товарищам и к взрослым людям, появляются любимые книги, писатели, композиторы, любимые мелодии, картины, виды спорта и т. д. и вместе с этим антипатия к некоторым людям, нелюбовь к определенному виду занятий и т. д. [40, с.288].

    В старшем школьном возрасте происходят изменения в чувствах дружбы, товарищества и любви. Характерной особенностью дружбы у старших школьников является не только общность интересов, но и единство взглядов, убеждений. Дружба носит интимный характер: хороший друг становится незаменимым человеком, друзья делятся самыми сокровенными мыслями. Еще более, чем в подростковом возрасте, предъявляются высокие требования к другу: друг должен быть искренним, верным, преданным, всегда приходить на помощь [40, с.293].

    В этом возрасте возникает дружба между юношами и девушками, которая порой перерастает в любовь. Юноши и девушки стремятся найти ответ на вопрос: что такое настоящая дружба и настоящая любовь. Они много спорят, доказывают правильность тех или иных положений, принимают активное участие в вечерах вопросов и ответов, в диспутах.

    В старшем школьном возрасте заметно изменяются эстетические чувства, способность эмоционально воспринимать и любить прекрасное в окружающей действительности: в природе, в искусстве, общественной жизни. Развивающиеся эстетические чувства смягчают резкие проявления личности юношей и девушек, помогают освобождаться от непривлекательных манер, вульгарных привычек, способствуют развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности.

    Усиливается общественная направленность школьника, желание принести пользу обществу, другим людям. Огромное влияние на развитие старшего школьника оказывает коллектив сверстников, будь то школьный класс, организация или просто дружеская компания. Старшие школьники предъявляют очень высокие требования к моральному облику человека. Это связано с тем, что в старшем школьном возрасте создается более целостное представление о себе и о личности других, расширяется круг осознаваемых социально-психологических качеств людей, и прежде всего одноклассников [40, с.299].

    Требовательность к окружающим людям и строгая самооценка свидетельствуют о высоком уровне самосознания старшего школьника, а это, в свою очередь, приводит старшего школьника к самовоспитанию. В отличие от подростков у старших школьников отчетливо проявляется новая особенность — самокритичность, которая помогает им более строго и объективно контролировать свое поведение. Юноши и девушки стремятся глубоко разобраться в своем характере, в чувствах, действиях и поступках, правильно оценить свои особенности и выработать в себе лучшие качества личности, наиболее важные и ценные с общественной точки зрения [40., с. 301].

    Несмотря на то, что старшеклассники более ответственно и планомерно занимаются самовоспитанием воли и характера, они все же нуждаются в помощи со стороны взрослых, и в первую очередь учителей, классных руководителей. Учитывая индивидуальные особенности, классный руководитель должен вовремя подсказать школьнику, на что ему следует обратить внимание при самовоспитании, как организовать упражнения по самовоспитанию воли и характера, познакомить с приемами стимуляции волевых усилий (самовнушение, самообязательство, самоконтроль и др.).

    Ранняя юность – это время дальнейшего укрепления воли, развития таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки [40, с.305].

    Таким образом, успех формирования внимания зависит прежде всего от знания воспитателями (учителями, родителями) закономерностей возрастного развития школьников и умения выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка. Индивидуальные психологические особенности школьников зависят от многообразных факторов. Среди них в первую очередь условия семейного воспитания, влияние товарищей, близких, друзей и, разумеется, учителей, школы. Нужно заметить, что многие недостатки внимания исчезают в результате правильно организованной учебной работы.
    1.3. Методы исследования произвольного внимания у учащихся

    Результаты учения напрямую связаны с познавательными процессами, которые формируют способность к интеллектуальной деятельности младших школьников.

    Успехи нашего ребенка в учебе и других видах деятельности во многом зависят от сформированности у него способности быть внимательным.

    Как часто наши дети похожи на рассеянного человека. Нередко из-за недостатка внимания ребенку трудно учиться в школе.

    Маленький ученик, словно не слышит и не видит того, что он должен усвоить и запомнить.

    В старших классах ему становиться ещё труднее, так как поступающая и требующая запоминания информация обильна и разнообразна. [21]

    Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьников эмоциональное отношение. Поэтому важнейшим условием организации внимания является наглядность обучения, широкое применение различных наглядных пособий – иллюстраций, рисунков, макетов, муляжей. Занятия с младшими школьниками должны быть интересными, занимательными, эмоционально насыщенными. Однако надо помнить, что младшие школьники весьма впечатлительны. Очень яркие наглядные впечатления иногда могут создать такой сильный очаг возбуждения в коре головного мозга, что в результате этого тормозится всякая возможность понимать объяснения, анализировать и обобщать материал.

    Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, каждый учитель стремится сделать свой урок интересным, занимательным. Но следует иметь в виду, что учеников надо приучать быть внимательными и по отношению к тому, что не вызывает непосредственного интереса и не является занимательным. Иначе вырабатывается изнеженное, избалованное внимание, привычка относиться со вниманием только к интересному. Ученик не сумеет мобилизовать произвольное внимание в тех случаях, когда какие-то элементы деятельности непосредственного интереса не вызывают. Об этом предупреждал еще К.Д.Ушинский: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не всё может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнять свою обязанность». [7] К.Д.Ушинский подчёркивал, что «одного пассивного внимания ещё недостаточно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и без содействия активного внимания… оно может превратиться в болезненное состояние души, которая делается какою-то бессильной, ленивой, требует беспрестанно раздражения интересными рассказами или интересным чтением» [7] Следует также учить детей распределять и переключать внимание. Активизация учебного процесса должна предусматривать преобразующую деятельность школьников на каждом этапе овладения знаниями. В школьной же практике, внимание, главным образом акцентируется на осознании учащимися знаний. Это важно. Но, чтобы знания были осознанными, они должны быть адекватными изучаемым процессам, явлениям, объектам. А это требует обеспечения глубокого и всестороннего восприятия изучаемых понятий, предметов и явлений. В совокупности внутренних и внешних факторов влияющих на готовность учащихся к учебной деятельности, большое место занимают режимные условия. [21]

    Как показывают исследования советских психологов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева и др.), развитие произвольного внимания в первые годы обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у учащихся умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые (родители, учителя), и, если это необходимо, взрослые оказывают помощь детям в её достижении.

    Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания идёт у детей в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение. Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребёнка. [13]

    Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности у младших школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответственности. [9]

    Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие слабости тормозного процесса. Это надо учитывать при организации урока, делать небольшие перерывы в работе. Учащиеся 3 и 4 классов могут сохранять внимание непрерывно в течение всего урока. Короткие паузы, видимо, полезны, но устраивать перерывы в работе нет необходимости. Важно другое – периодически менять виды работы школьников, тогда и большого утомления не наступит. Разнообразие заданий стимулирует устойчивость внимания.

    Внимание учащихся зависит и от темпа учебной работы. Интересное исследование М.Н.Шардакова показало, что слишком быстрый или медленный темп работы одинаково неблагоприятен для устойчивости и концентрированности внимания. Наиболее оптимален средний темп работы, который тем ниже, чем младше школьники. [15]

    К.Д.Ушинский выделял несколько средств, как обратить внимание ученика на желаемый объект.

    1. Усиление впечатления. Усилить впечатление мы можем прямо, например, возвышая голос; подчёркивая слова, рисуя большую карту с яркими красками и т.п.; не прямо, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: тишина в классе, отсутствие в нём предметов, развлекающих внимание ученика.

    2. Прямое требование внимания. Отдел средств, прямо вызывающих внимание ученика, очень разнообразен. Одно из лучших средств – частое обращение к учащимся. Для того чтобы держать внимание учеников постоянно направленным на предмет учения, полезно заставлять маленьких учеников совершать по несколько действий, по принятой команде. Так, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т.п. Это даёт ученикам привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя. Весьма полезно для классного наставника приобрести привычку сначала говорить вопрос, а потом, несколько помедля, имя того, кто должен отвечать на этот вопрос, чем весь класс приготавливается к ответу. Поднимание рук кверху всеми могущими отвечать на вопрос, заданный даже кому-нибудь одному, принятое во всех западных школах, также одно из хороших средств держать внимание направленным на учение. Все могущие отвечать слегка поднимают руки; учитель по временам убеждается, что руки подняты не напрасно. Если в школе идёт чтение, каждая ошибка читающего должна вызвать поднятие рук. В первоначальных учебниках должны быть упражнения внимания: неоконченные фразы, которые надобно кончать; вопросы, на которые надобно ответить; ошибки, которые надобно исправить. Если один читает, другие должны следить, и каждый должен быть в состоянии без запинки начать там, где читающий остановился. Требование повторении того, что сказал учитель, что сказал товарищ, также очень полезно.

    3. Меры против рассеянности. Кроме рассеянности частной, когда тот или иной из учащихся отвлекается от учения следами своих собственных мыслей или какими-нибудь посторонними впечатлениями (например, шёпот), бывает ещё общая рассеянность класса, сонливое его состояние, общее понижение уровня психофизической жизни, по выражению Фехнера, состояние, предшествующее засыпанию. Причины такого состояния бывают и физические и нравственные.

    Причины физические: слишком жаркая комната; слишком малое количество кислорода в воздухе, что часто бывает в тесных и редко проветриваемых классах; далее – неподвижность тела, переполнение желудков, сильная усталость вообще.

    Причины нравственные: монотонность и однообразие звуков преподавания, рутинность наставника, утомление от одних и тех же занятий и т.п. Наставник сам, невнимательный к своему делу и действующий как бы в полусне, по рутине, сам усыпляет внимание учеников, действуя на них так же, как действуют на каждого капли воды, падающие одна за другою и издающие один и тот же звук с маленькими вариациями. Чтобы не дать дремать классу, учитель сам не должен дремать, проходя свой урок по лёгкой протоптанной дороге раз принятой рутины. Это вовсе, однако, не значит, чтобы не должно было быть раз принятого порядка на уроке: он непременно должен быть; но наставник сам должен внести разнообразие в этот порядок, не нарушая его. Для этого каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это выполнение заранее в каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг, эта задача должна одушевлять его и поддерживать его внимание.

    Внимание самого наставника к своему делу – это главное радикальное средство против общей сонливости класса: но есть ещё паллиативные меры, к которым обыкновенно прибегают, а именно: классное пение; песня, пролетая посреди урока, оживляет класс, будит его энергию; телесное движение, небольшая классная гимнастика, особенно для небольших детей, и т.п. Потрясение внимания – мера, которая не даст уснуть человеку, как потрясение рукой.

    4. Занимательность преподавания. Занимательность эта может быть двоякого рода – внешняя и внутренняя. Самый незанимательный урок можно сделать для детей занимательным внешними средствами, не относящимися к содержанию урока; урок делается занимательным, как игра во внимание, как соперничество в памяти, в находчивости и т.п. С маленькими учениками это весьма полезные приёмы; но этими внешними мерами не должно ограничивать возбуждение внимания. Внутренняя занимательность преподавания основана на том законе, что мы внимательны ко всему тому, что 1) ново для нас, но не настолько ново, чтобы быть совершенно незнакомым и потому непонятным; новое должно дополнять, развивать или противоречить старому, - словом, быть интересным, благодаря чему оно может войти в любую ассоциацию с тем, что уже известно; 2) возбуждать и давать удовлетворение возбуждённому внутреннему чувству. Чем старше становится ученик, тем более внутренняя занимательность должна вытеснять собой внешнюю. [8]

    Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, значимостью для личности), четвертые – с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.

    Сосредоточенность внимания (противоположное качество – рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру, может сосредоточить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечал ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определенной части читаемого текста, даже на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы.

    Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить своё внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит своё внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором – сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непрозвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.

    Распределение внимания состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Заметим, что, когда речь идет о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальном смысле слова выполняются параллельно.

    Известно, что память на прерванные действия способна сохраняться в течение определенного времени. В течение этого периода человек может без труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и происходит чаще всего в случаях распределения внимания между несколькими одновременно выполняемыми делами.

    Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.

    Объём внимания – это такая характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объёма внимания человека – 5 – 7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляются большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объём внимания. Поскольку экспериментальное определение объёма внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной памяти. Действительно эти феномены тесным образом связаны друг с другом.

    Для тестирования внимания по данным показателям используются следующие методики:

    • Анализ успеваемости (по основным предметам);

    • Тест «Переплетенные линии» модификация теста Риссу;

    • Тест «Распределение и переключение внимания» (Тестирование детей. Автор-составитель В.Богомолов);

    • Методика «Домик» (А.Ф.Ануфриева, С.Н.Костромина. Как преодолеть трудности в обучении детей.)

    • Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона – Рузера);

    • Методика «Красно-черная таблица» (А.Ф.Ануфриева, С.Н.Костромина. Как преодолеть трудности в обучении детей);

    • Методика «Корректурная проба» Бурдона - буквенный вариант (А.Ф.Ануфриева, С.Н.Костромина. Как преодолеть трудности в обучении детей).

    • Методика П.Я.Гальперина и С.Л.Кабылицкой.


    Выводы п первой главе
      1   2   3


    написать администратору сайта