Главная страница
Навигация по странице:

  • VI. Классические факторы развития

  • Теория Жана Пиаже. Теория Пиаже (Жан Пиаже)


    Скачать 133.26 Kb.
    НазваниеТеория Пиаже (Жан Пиаже)
    АнкорТеория Жана Пиаже.docx
    Дата22.09.2018
    Размер133.26 Kb.
    Формат файлаdocx
    Имя файлаТеория Жана Пиаже.docx
    ТипДокументы
    #24953
    страница3 из 5
    1   2   3   4   5

    V. Оперативный и фигуративный аспекты когнитивных функций

    16. Стадии, описанные в отделе III, касаются только развития интеллекта, и аспекты обучения, рассмотренные в отделе IV, релевантны только по отношению к этим стадиям.

    Если мы хотим получить полную картину ментального развития, то нам необходимо рассмотреть не только оперативный аспект когнитивных функций, но также и их фигуративный аспект. Мы будем называть "оперативной" деятельность субъекта, содержащую попытку трансформировать реальность: (а) совокупность всех его действий, за исключением тех, которые, подобно имитации или срисовыванию, являются чисто аккомодаторными по намерению, и (b) сами операции. Термин "оперативный" поэтому более широкое понятие, чем "операциональный", который относится только к операциям. Напротив, "фигуративной" мы будем называть деятельность, содержащую попытку представить реальность в том виде, как она дана, не пытаясь трансформировать ее: (а) восприятие, (b) имитация (в широком смысле, включая графическую имитацию или рисование) и (с) копирующие репрезентации в виде умственного образа.

    До обсуждения данных фигуративных аспектов и их отношений с оперативными аспектами знания нам необходимо вкратце проанализировать их отношение с семиотической функцией (обычно называемой символической функцией). Изучая семиотические функции, Пирс ввел различия между "индексами" (восприятиями), "иконами" (образами) и "символами", в которые он включал язык. Но мы отдаем предпочтение терминологии де Соссюра, которая более широко используется в лингвистике и которой может быть дана следующая психологическая характеристика:

    a) индексы - обозначающие, не дифференцированные от своих обозначаемых, поскольку являются частью последних или их следствием, например, для ребенка звук голоса является индексом чьего-то присутствия;

    b) символы - обозначающие, дифференцированные от своих обозначаемых, но сохраняющие определенное сходство с ними, например, в символической, игре хлеб представляется с помощью белого камешка, а овощи - с помощью травы;

    c) знаки - обозначающие, также дифференцированные от своих обозначаемых, но при этом условные, т. е. более или менее "произвольные": знак всегда социален, тогда как символ может иметь чисто индивидуальную природу, например, в символической игре или фантазировании.

    Поэтому мы будем называть семиотической функцией (или символической, но термин "семиотическая" имеет более широкое значение) приобретаемую ребенком на втором году жизни способность представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие посредством символов или знаков, т. е. обозначающих, дифференцированных от своих обозначаемых. Таким образом, семиотическая функция включает в дополнение к языку символические игры, умственный и графический образы (рисунки) и отсроченную имитацию (начинающуюся в отсутствие своей модели), которые появляются приблизительно в одно и то же время (за исключением рисования, появляющегося несколько позднее), причем индексы (включая "сигналы", входящие в обусловливание) играют свою роль уже на первых неделях жизни. Переход от индексов к символам и знакам, - другими словами, начало дифференциации, характеризующей семиотическую функцию, - определенно связан с развитием имитации, которая на сенсомоторном уровне является видом репрезентации посредством реальных действий. Поскольку имитация становится дифференцированной и интериоризованной в образах, она также является источником символов и инструментом коммуникации, делающим возможным приобретение языка.

    Определенная таким образом семиотическая функция частично включает фигуративную познавательную деятельность и в свою очередь сама частично входит в нее. Поэтому между ними существует не эквивалентность, или включение, а пересечение. Так, восприятие является фигуративной деятельностью, но оно не относится к семиотической функции, поскольку использует только индексы, а не репрезентирующие обозначаемые. Язык принадлежит к семиотической функции и лишь частично имеет фигуративный аспект (главным образом когда ребенок мал и в меньшей степени, когда он уже подрос - особенно когда появляются формальные операции). Напротив, имитация, умственный образ и рисование являются как семиотическими, так и фигуративными.

    17. Наше обсуждение восприятия будет здесь очень кратким, но есть превосходный перевод Сигрима нашей книги "Механизмы восприятия" (1961). Здесь лишь уместно заметить, что в ходе изучения развития восприятия ребенка мы были подведены к различению "эффектов поля" (последнее понимается здесь как поле визуальной моторной центрации, а не как поле в смысле гештальттеории) и перцептивной исследовательской деятельности, такой, как визуальные переносы, визуальное установление отношений и соответствий.

    Эффекты поля с возрастом убывают по величине (как в случае первичных оптико-геометрических иллюзий Мюллера-Лайера), но сохраняют свои качественные характеристики. Следовательно, их эволюция, наблюдавшаяся с возрастом, не производит последовательности стадий. Например, основываясь на понятии зрительных центрации (изученных совместно с Винь-Бангом в отношении движений глаз), нам удалось построить вероятностную модель "встреч" и "купляжей" (через последовательные центрации), дающую общий закон для плоскостных иллюзий: данную модель можно использовать для вычисления теоретически максимальных позитивной и негативной величин любой иллюзии. Эти величины были проверены экспериментально: они оставались неизменными на каждом возрастном уровне, хотя величина иллюзии с возрастом убывала.

    Напротив, перцептивная деятельность с возрастом изменяется, и могут быть выделены (очень приблизительно) ее стадии. Например, если предъявить испытуемому 20-30 раз фигуры, вызывающие иллюзию Мюллера-Лейера, иначе иллюзию ромба (недооценка большей диагонали), то наблюдается эффект обучения, возрастающий с возрастом (после 7 лет). Удалось показать, что данный эффект до 7 лет не проявляется. Это перцептивное обучение (зависящее от авторегуляций, или спонтанных уравновешиваний) не было следствием подкрепления, поскольку испытуемые не знали величины ошибки своих оценок: оно было результатом перцептивной деятельности, которая с возрастом становилась все эффективнее.

    Более того, изучая, каким путем дети перцептивно оценивают горизонтальность линии (например, в наклонном треугольнике), мы обнаружили, что между 9 и 10 годами наблюдается реальное улучшение в оценке, которое находится в прямом отношении с соответствующими пространственными операциями. Здесь, как и во всех других изученных нами случаях отношений между восприятием и интеллектом, именно интеллект направлял движение - естественно, не путем экспериментирования с перцептивными механизмами, но путем указания, на что необходимо смотреть и какие индексы полезны для полноценной перцептивной оценки.

    18. Нами совместно с Инельдер (1966) и многими другими коллегами было предпринято обширное изучение умственных образов, особенно в их отношении к интеллекту (например, в эксперименте на сохранение мы просили испытуемых представить в уме результат переливания жидкости в сосуды различной формы до того, как они могли наблюдать этот результат реально). Первое сделанное нами заключение состоит в том, что образ не происходит из восприятия (он появляется только приблизительно в 1,5 года вместе с семиотической функцией) и что он подчиняется совершенно другим законам. Возможно, что он является результатом интериоризации имитации. Как кажется, эта гипотеза находит подтверждение в области символических игр на ранних стадиях их развития (игры фантазии или воображения, выказывающие все степени перехода от имитирующих символов посредством жестов и действий к интериоризованной имитации, или образам).

    Далее, если различать "репродуктивные" образы (представление объекта или события известного, но актуально в данный момент не воспринимаемого) и "антиципирующие" образы (представление результата новой комбинации), то окажется следующее:

    a) до 7 лет можно обнаружить лишь репродуктивные образы, причем все они совершенно статичны. Например, испытуемые данного возраста испытывают постоянные затруднения в представлении промежуточных положений между первоначальным вертикальным и конечным горизонтальным положениями падающей палочки;

    b) после 7-8 лет появляются антиципирующие образы, но они применяются не только к новым комбинациям. По-видимому, они также необходимы для представления любой трансформации, даже и известной, как если бы такие представления всегда влекли за собой новую антиципацию.

    Но прежде всего это исследование показало существование тесной зависимости между эволюцией умственных образов и эволюцией операций. Антиципирующие образы возможны, только когда существуют соответствующие операции. В наших экспериментах на сохранение жидкости младшие испытуемые проходили через стадию "псевдосохранения", когда они представляли, что в узком сосуде уровень воды будет тем же самым, что и в более широком (и только когда они видели, что уровень не один и тот же, они отрицали сохранение). Около 23% испытуемых знали, что уровень поднимается, но это знание было заключено в форме репродуктивного образа (основанного на опыте) и поэтому они отрицали сохранение (когда их просили налить "равные количества" воды в два сосуда, они наливали воду до одинакового уровня).

    Короче, хотя умственный образ может иногда облегчить появление операций, он не составляет их источника. Напротив, умственные образы полностью контролируются постепенно появляющимися операциями (так что можно проследить их построение стадия за стадией).

    19. Изучение умственных образов привело нас к исследованию развития памяти. С одной стороны, это когнитивная деятельность (влекущая за собой знание прошлого), и в этом отношении она использует схемы интеллекта, как мы покажем ниже на конкретном примере. С другой стороны, образы не являются абстрактным знанием: они имеют специфические и конкретные отношения к объектам, или событиям. В этом смысле такие символы, как умственные образы, или, точнее, "памятные образы", необходимы для функционирования памяти. Сами образы могут быть схематизированы, но совершенно в ином смысле, поскольку образы как таковые, даже сколь угодно схематические, все же не являются схемами. Поэтому, для того чтобы обозначать их, мы используем понятие "схемата" (schemata).

    "Схема" (schema) является упрощенным образом (например, планом города), тогда как "схем" (scheme) представляет все повторяющееся и обобщаемое в действии (например, схем - это то общее,.что существует между "толканием" предмета с помощью палочки или любого другого инструмента).

    В этом смысле главный итог нашего исследования состоял в том, что было показано (не в форме утверждения, но в форме предположения), что на развитие памяти оказывает влияние прогресс в операциональных схемах интеллекта. Например, в одном из экспериментов, проведенных совместно с Синклер и другими коллегами, детям в возрасте от 3 до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в ряд по длине, и просили их просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя их просили выложить этот ряд по памяти.

    Первым интересным результатом было то, что через неделю младшие дети не помнили последовательности хорошо упорядоченных элементов, но реконструировали ее путем ассимиляции со схемами, соответствующими их операциональному уровню: (а) несколько равных элементов; (b) длинные и короткие; (с) группы коротких, средних и длинных; (d) правильная последовательность, но чересчур короткая; (е) полная серия. Следующий замечательный результат состоял в том, что через 6 месяцев (без всяких новых предъявлений) память улучшилась в 75% случаев. Те, кто находился на уровне (а), переходили на уровень (b). Многие с уровня (b) перешли на (с) или даже на (d). С уровня (с) переходили на (d) или (е) и т. д. Естественно, результаты не так эффектны в других экспериментах, и наблюдаемый прогресс тем меньше, чем менее схематизируема модель (не в смысле ее способности быть ассимилированной к схеме, но в смысле возможности представить ее в схематическом виде). Существование таких фактов показывает, что, по-видимому, структуры памяти частично зависят от структур операций.

    VI. Классические факторы развития

    20. Мы видели, что существуют законы развития и что развитие следует секвенциональным порядком, таким, что каждая стадия необходима для построения следующей." Но этот фундаментальный факт еще остается объяснить. Тремя классическими факторами развития являются созревание, эмпирический опыт, получаемый от физической среды, и действие социального окружения. Два последних не могут отвечать за стадиальный характер развития, а первого самого по себе недостаточно, поскольку развитие интеллекта в отличие от инстинктов не включает наследственного программирования. Поэтому мы добавим к этим трем факторам четвертый (который на деле необходим для координации остальных) - уравновешивание, или саморегуляцию (auto regulatin).

    Очевидно, что созревание должно играть частичную роль в развитии интеллекта, хотя мы и знаем очень немного об отношениях между интеллектуальными операциями и мозгом. В частности, последовательный характер стадий является важным подтверждением их частично биологической природы, что говорит в пользу постоянного действия генотипа и эпигенеза. Но это не означает, что мы предполагаем существование наследственной программы, стоящей за развитием человеческого мышления: не существует никаких "врожденных идей" (несмотря на то, что говорит Лоренц относительно априорной природы человеческого интеллекта). Даже логика не является врожденной, и только лишь дает начало прогрессирующей эпигенетической конструкции. Поэтому эффект созревания в основном заключается в открывании новых возможностей для развития, т. е. доступа к структурам, которые не могли бы развиться, если бы эти возможности не были предложены. Но между возможностью и ее актуализацией с необходимостью происходит вмешательство некоторых других факторов, таких, как упражнение, опыт и социальное взаимодействие.

    Хороший пример бреши, существующей между наследственными возможностями и их актуализацией в интеллектуальной структуре, может дать исследование булевских и логических структур, открытых Маккаллохом и Питцем в структурах нейронных связей. В этом контексте нейроны выглядят как операторы, перерабатывающие информацию в соответствии с законами, аналогичными законам логики пропозиций. Но в мышлении логика пропозиций появляется только в возрасте 12-15 лет. Поэтому между "логикой нейронов" и логикой мышления не существует прямой связи. В этом частном случае, как и во многих других, процесс развития необходимо понимать не как прогрессирующее созревание, а как последовательность конструкций, каждая из которых частично повторяет предыдущую, но на совсем другом уровне и гораздо большим размахом. Первоначально логика нейронов делает возможной исключительно нервную деятельность. Но в свою очередь эта деятельность делает возможной сенсомоторную организацию на уровне поведения. Однако эта организация, сохраняя определенные структуры нервной деятельности и, следовательно, являясь частично изоморфной им, первоначально имеет своим результатом систему связей между отдельными актами поведения, которая много проще, чем система самой нервной деятельности, потому что эти акты поведения должны связывать действия и объекты. Она не ограничивается более исключительно внутренними передачами. Далее, сенсомоторная организация делает возможным установление мышления и его символическцх инструментов, что предполагает построение новой логики, частично изоморфной предыдущей, но которая противостоит новым проблемам, и цикл повторяется. Поэтому пропозициональная логика, которая строится между 12 и 15 годами, никоим образом не является немедленным следствием логики нейронов, но является результатом последовательности сукцессивных конструкций, которые не преформированы в наследственной нейронной структуре, но делаются возможными благодаря ей. Таким образом, мы очень далеки от модели непрерывного созревания, которая бы объясняла все посредством префор-мированых механизмов. Такая чисто эндогенная модель должна быть замещена последовательностью действительных конструкций, порядок следования которых не предполагает простой предетерминации, но включает нечто гораздо большее.

    21. Второй фактор, традиционно привлекаемый для объяснения когнитивного развития, - это опыт, приобретаемый посредством контакта с внешним физическим миром. Этот фактор по сути своей гетерогенный, и существуют по крайней мере три категории, или значения опыта, в каждой из которых мы выделим два противоположных полюса.

    a. Первая категория - это простое упражнение, которое, естественно, включает в себя наличие объектов, на которых исполняется действие, но вовсе не обязательно предполагает, что из этих объектов будет извлечено какое-нибудь знание. Действительно, было замечено, что упражнение играет положительную роль в консолидации рефлекса или группы сложных рефлексов, таких, как сосание, которое в течение первых дней жизни с повторением значительно улучшается. Это так же справедливо по отношению к упражнению интеллектуальных операций, которые могут применяться к объектам, хотя и не выводятся из них. Напротив, упражнение перцептивной исследовательской деятельности, или экспериментирования, консолидируя деятельность субъекта, может обеспечить также и новую экзогенную информацию. Поэтому в самом упражнении можно различить два противоположных полюса деятельности: полюс аккомодации к объекту, затем являющийся единственным источником приобретений, основанных на свойствах самого объекта, и полюс функциональной ассимиляции, т. е. консолидации посредством активного повторения. Во втором аспекте упражнение является главным образом фактором уравновешивания, или авторегуляции, т. е. оно по необходимости имеет дело соструктурациями, более зависящими от деятельности субъекта, чем от возрастания знания о внешнем мире.

    Что до собственного опыта в смысле приобретения нового знания через манипуляции с объектами, то мы должны вновь различать два противоположных полюса, которые будут соответствовать категориям (b) и (с).

    b. Первая категория - это то, что мы называем физическим опытом, состоящим в извлечении информации из самих объектов посредством простого процесса абстрагирования. Эта абстракция сводится к отделению одного вновь открытого качества от других и опусканию последних из рассмотрения. Поэтому именно физический опыт позволяет ребенку открыть вес, отбрасывая цвет объекта и т. д., или открыть, что для одноприрод-ных объектов вес тем больше, чем больше их объем.

    с. В дополнение к физическому опыту (b) и простому упражнению (а) имеется и третья фундаментальная категория, которая, как ни странно, практически никогда не упоминается в данном контексте. Это то, что мы называем логико-математическим опытом. Он играет важную роль на всех уровнях когнитивного развития, где логические выкладки, или дедукция, еще невозможны, и он также появляется во всех случаях, когда субъект сталкивается с проблемами, для решения которых ему необходимо открыть новые дедуктивные инструменты. Этот тип опыта также включает действие с объектами, потому что не может быть никакого опыта без действия (либо реального, либо в плане образа), стоящего в его истоках, поскольку отсутствие действия означало бы отсутствие контакта с внешним миром. Однако знание, выводимое с его помощью, основывается не на физических свойствах этих объектов, а на свойствах действий, исполненных на них, что отнюдь не одно и то же. Кажется, что это знание выводится из объектов, но оно состоит в открытии посредством манипуляций с объектами свойств, введенных самим действием, которые не принадлежали объектам до этих- действий. Например, если ребенку, пересчитывающему камешки*, случается выложить их в ряд и сделать поразительное открытие, что их пересчет справа налево дает то же самое число, что и слева направо, и опять то же число получается, когда выкладывает камешки в круг и т. п., то он, таким образом, экспериментально открывает независимость суммы от порядка пересчета. Но это логико-математический, а не физический эксперимент, потому что ни порядка, ни даже суммы не было в камешках до того, как ребенок определенным образом организовал их (т. е. упорядочил) и объединил в целое. То, что он открыл, - это новое для него отношение между действием упорядочивания и действием соединения (следовательно, между двумя будущими операциями), а не (или не только) свойство, принадлежащее камешкам.

    Следовательно, фактор приобретенного опыта на деле является сложным и включает два полюса: приобретения, выведенные из объектов, и приобретения, связанные с конструктивной деятельностью самого субъекта. Даже физический опыт (b) никогда не является чистым, поскольку всегда предполагает логико-математическую систему (хотя бы сколь угодно элементарную, как в геометрических гештальтах восприятия). Это равносильно заявлению, что любое конкретное действие, такое, как "взвешивание", приводящее в результате к физическому знанию, никогда не бывает независимым от более общих координации действий (таких, как упорядочение, объединение и т. п.), являющихся источником логико-математического знания.

    22. Третьим классическим фактором развития является влияние социального окружения. Его важность немедленно находит свое подтверждение, если мы рассмотрим тот факт, что стадии, упомянутые в отделе III, ускоряют или замедляют средний хронологический возраст своего появления в соответствии с культурным и образовательным окружением ребенка. Но одного того, что стадии следуют в неизменном порядке в любой социальной среде, достаточно, чтобы показать ограниченность влияния последней. Этот постоянный порядок следования не может приписываться окружающей среде.

    На деле в этом отношении как социальные, так и педагогические влияния и физический опыт имеют одно и то же основание: они могут производить эффект, только если субъект способен ассимилировать их, а он может сделать это, если уже располагает эффективными инструментами, или структурами (или их примитивными формами). Например, то, что выучено, в действительности эффективно ассимилируется, если только дает начало активной реконструкции или даже "переизобретению" этого материала самим ребенком.

    Превосходный пример сложности данной ситуации представляет трудная проблема отношений между мышлением и речью. Многие авторы придерживаются того мнения, что язык не только является основным фактором построения репрезентаций или мышления (что является одним вопросом, подлежащим рассмотрению), но также служат и источником самих логических операций (например, классификации, упорядочения, пропозициональных операций), что составляет второй вопрос.

    По отношению к первому вопросу, без сомнения, справедливо, что речь играет важную роль в интериоризации действий в форму представления и мысли. Но здесь работает не один лингвистический фактор, - мы должны отнести это к символической, или семиотической, функции в целом, а язык является только частью ее. Другими инструментами репрезентации являются отсроченная имитация, умственные образы (которые суть интериоризованная имитация, а не простое распространение восприятия), рисование (или графическая имитация) и т. п., и переход от сенсомоторных к семиотическим функциям определенно составляет именно имитация в широком смысле слова. Поэтому речь, какова бы ни была ее важность, должна рассматриваться в общем контексте семиотической функции. Например, изучение глухонемых показывает, насколько далеко могут развиваться другие инструменты символизации, если нарушено развитие артикуляционной речи.

    Обращаясь к вопросу отношений между языком и логическими операциями, мы должны сказать, что всегда считали, что источник логических операций расположен и глубже языка, и предшествует ему генетически, т. е. он лежит в общих координациях действий, контролирующих все виды деятельности, в том числе и язык.

    Элементарная логика уже существует в координации сенсомоторных схем (ср. отдел I: группа перемещений, сохранение объектов и т. п.). Она существует в форме интеллекта, который еще не является ни вербальным, ни символическим. Остается более точно установить отношения между языком и логическими операциями на уровне интериоризованного мышления.

    Это недавно было сделано Синклер на основе срав: нения экспериментов, проведенных на психологическом и лингвистическом уровнях, что является наиболее поучительным. Она изучала две группы 5-7-летних детей. Одна группа состояла из детей, явно находящихся на дооперациональной стадии и не способных к понятию сохранения, тогда как в другую входили испытуемые, обладавшие всеми необходимыми инструментами, ведущими к сохранению. Затем ей удалось показать, что, когда детей из этих групп спрашивали о каких-нибудь посторонних вещах, не имеющих отношения к сохранению, например просили сравнить два или более предмета, таких, как длинный тонкий карандаш й короткий толстый, - как правило, их речь значительно отличалась. Дети дооперационального уровня в основном использовали безотносительные термины (скаляры): "Этот длинный, этот короткий; этот толстый, а этот тонкий". Испытуемые, находящиеся на операциональной стадии, напротив, в основном использовали "векторы": "Этот меньше и толще" и т. д. Таким образом, существует явная связь между лингвистическим и операциональным уровнем (что справедливо и по отношению к другим ситуациям). Но каково направление этой связи? Чтобы установить это, Синклер затем обучала группу младших детей использованию вербальных форм, к которым прибегали старшие. Сделав это, она вновь исследовала их операциональный уровень и обнаружила, что только приблизительно 10% из них продвинулись, а ведь в эту и без того маленькую часть включены были и промежуточные случаи, и те случаи, когда дети уже с самого начала стояли вплотную к порогу операционального мышления. Поэтому можно заключить, что, по-видимому, речь является не мотором операционального развития, а скорее инструментом на службе самого интеллекта.

    Завершая обсуждение пунктов 20, 21 и 22, скажем, что, по-видимому, традиционных факторов (созревание, опыт, социальное окружение) недостаточно для объяснения развития. Поэтому необходимо обратиться к четвертому фактору - уравновешиванию, и сделать это нужно по двум причинам. Первая состоит в том, что три данных гетерогенных фактора не могут объяснить секвенциальное развитие, если между ними не существует четвертый организующий фактор, соподчиняющий их в единую непротиворечивую целостность. Вторая причина заключается в том, что всякое биологическое развитие, как мы уже знаем, является саморегулирующимся, и такой процесс саморегуляции даже еще более обычен на уровнях поведения и построения когнитивных функций. Поэтому необходимо рассмотреть этот фактор отдельно.
    1   2   3   4   5
    написать администратору сайта