Главная страница
Навигация по странице:

  • ОТ АВТОРА Рецензенты: Заслуженный работник высшей школы РФ

  • Лалаева Р.И.

  • ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧИ И ИХ КОРРЕКЦИИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

  • СПЕЦИФИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

  • Р.И.Лалаева. Логопедическая работа в корр. кл.. Книга для логопеда 1998 ббк 74. 3 Л20 от автора рецензенты Заслуженный работник высшей школы


    Скачать 1.68 Mb.
    НазваниеКнига для логопеда 1998 ббк 74. 3 Л20 от автора рецензенты Заслуженный работник высшей школы
    АнкорР.И.Лалаева. Логопедическая работа в корр. кл..doc
    Дата30.01.2017
    Размер1.68 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаР.И.Лалаева. Логопедическая работа в корр. кл..doc
    ТипКнига
    #1194
    страница1 из 23
      1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23




    КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

    Р.И.Лалаева

    ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА

    В КОРРЕКЦИОННЫХ

    КЛАССАХ

    Книга для логопеда




    1998


    ББК 74.3 Л20

    ОТ АВТОРА


    Рецензенты: Заслуженный работник высшей школы РФ, профессор

    Селиверстов В. И.

    Кандидат педагогических наук

    Грибова О.Е.

    Лалаева Р.И.

    Л20 Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн.

    для логопеда. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 224 с.: ил.

    13ВЫ 5-691-00137-Х

    В книге дана характеристика речевых расстройств у умственно отсталых школьников, освещена методика коррекции нарушений звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи, чтения и письма, а также приведены конспекты логопедических занятий.

    Предназначена для логопедов и учителей начальных классов вспомо­гательной школы; может быть полезна студентам дефектологических

    факультетов педагогических вузов.

    ЪБК 74.3

    © Лалаева Р.И., 1998

    © Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998 Все права защищены

    IЗВN 5-691-00137-Х

    Логопедическая работа во вспомогательной школе зани­мает важное место в процессе коррекции нарушений разви­тия умственно отсталого ребенка.

    д Нарушения речи у умственно отсталых школьников яв­ляются очень распространенными и имеют стойкий харак­тер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное вли­яние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.

    Своевременное и целенаправленное устранение наруше­ний речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной програм­мы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы.

    Вместе с тем в настоящее время имеется лишь очень не­значительное количество специальной логопедической ли­тературы, отражающей современные представления о харак­тере нарушений речи и особенностях их коррекции у ум­ственно отсталых детей. Это и вызывает необходимость пуб­ликации данной книги.

    В настоящем издании представлена общая характеристи­ка нарушений речи и их коррекции у умственно отсталых школьников, раскрыты особенности логопедической рабо­ты во вспомогательной школе.

    Нарушения речи у умственно отсталых детей носят сис­темный характер, они затрагивают как фонетико-фонемати-ческую, так и лексико-грамматическую стороны речи. По­этому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект.» В данной книге отражен систем­ный подход, который определяет содержание коррекции нарушений речи у умственно отсталых школьников.

    Наиболее распространенными речевыми расстройствами у учеников младших классов вспомогательной школы явля-

    ются дефекты звукопроизношения и нарушения письмен­ной речи. В связи с этим коррекции этих дефектов речи уделяется особое внимание.

    Данная книга рассчитана прежде всего на логопедов и учителей начальных классов вспомогательной школы, так как именно в младших классах должна осуществляться наи­более интенсивная коррекция нарушений речи.

    ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧИ И ИХ КОРРЕКЦИИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ

    ДЕТЕЙ

    ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

    Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познаватель­ной деятельности характеризуются определенными особен­ностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являют­ся относительно автономными. Известно, что уровни рече­вого развития у детей с идиотией, имбецильностью и де-бильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом раз­витии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредствен­ная корреляция между степенью снижения интеллекта и уров­нем развития речи. Так, среди детей с умственной отстало­стью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными на­рушениями речи, так и со значительно более высоким уров­нем владения речью. Уровень речевого развития большин­ства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофре­нии (Г.Е. Сухарева): 1) олигофрения с недоразвитием речи, 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстрой­ством.

    У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интел­лектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые рас­стройства.

    У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Осо­бенность речевых расстройств у умственно отсталых детей

    состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

    Расстройства речи у умственно отсталых детей проявля­ются на фоне грубого нарушения познавательной деятельно­сти, аномального психического развития в целом.

    Речевые нарушения у этих детей носят системный харак­тер, т.е. страдает речь как целостная функциональная сис­тема. При умственной отсталости нарушаются все компо­ненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лекси­ка, грамматический строй. У умственно отсталых детей от­мечается несформированность как импрессивной, так и эк­спрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся на­чальных классов вспомогательной школы наблюдаются на­рушения как устной, так и письменной речи.

    У умственно отсталых детей оказываются несформирован­ными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое про­граммирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

    При умственной отсталости в различной степени нару­шены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформирован­ное™ операций анализа и синтеза, абстрагирования, обоб­щения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умствен­но отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

    Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют слож­ную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы рече-

    вых расстройств у этих детей определяются не только нали­чием общего, диффузного недоразвития мозга, что обус­ловливает системное нарушение речи, но и локальной пато­логией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при ум­ственной отсталости.

    Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризу­ются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохра­няясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

    СПЕЦИФИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

    Специфика логопедической работы во вспомогательной школе обусловлена, с одной стороны, характером наруше­ния высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой — особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

    Можно выделить следующие особенности логопедичес­кой работы во вспомогательной школе.

    1. В связи с тем, что у умственно отсталых детей веду­щим нарушением является недоразвитие познавательной де­ятельности, весь процесс логопедической ^работы во вспо­могательной школе должен быть направлен на формирова­ние мыслительных операций _анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования,- обобщения. Так, при устранении нару­шений звукопроизношения большое место отводится диф­ференциации фонетически близких звуков. Произношение каждого звука" тщательно анализируется с точки зрения его слухового (сравнение с неречевым звуком), зрительного, ки­нестетического образа. Сравнивается звучание, артикуля­ция двух звуков, устанавливается их сходство и различие; например, уточняется, что при произношении одних зву­ков участвует голос, а при произношении других — нет. В процессе дифференциации звуков необходима работа по ана­лизу звуковой структуры слова, по определению места зву­ков в слове. Сравниваются слова по их звуковой структуре, по наличию в них отрабатываемых звуков. Широко исполь­зуется сравнение графических схем слов, нахождение в схе­мах одного или другого звуков.

    2 С учетом характера нарушений речи логопедическая работа во вспомогательной школе должна проводиться над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи. Например коррекцию нарушения произношения звука с (на этапе автоматизации) с учетом программы по русскому языку следует сочетать с работой над предлогом с (с братом, с мамой), уточняя семантику предлога (значение совместности действия), выделяя с как самостоятельное слово предложения. При этом, отрабатывается анализ структуры предложения.

    В процессе автоматизации звука с можно рекомендовать (также с учетом программы) и работу над приставкой с- (бе­гал — сбегал, писал — списал). При этом необходимо прово­дить работу по сравнению двух слов как по семантике, так и по звуковому оформлению. Для развития и уточнения лек­сики рекомендуются задания: назвать слова, обозначающие действия, признаки предметов, включающие звук с.

    3. В процессе логопедической работы во вспомогательной школе важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.). Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане, Формирование речевых действий должно осуществляться по следующим этапам:

    1. Материализация действия с опорой на вспомогательные средства. Так, работа по развитию дифференциации звуков на этом этапе предполагает использование картинок, названия которых анализируются, а также графических схем слов. Ребенок, выделяя звуки из слова, выкладывает фишки разного цвета в клеточки, соответствующие тому или иному звуку.

    2. Выполнение действия в речевом плане. На этом этапе ребенок произносит слово и на основе его слухового и кинестетического образа, без опоры на вспомогательные средства, определяет наличие одного или другого звука в слове.

    3. Выполнение действия во внутреннем плане. На этом этапе ребенок осуществляет дифференциацию звуков без материальных и речевых опор, по представлению.

    В логопедической работе с умственно отсталыми детьми необходим постепенный, последовательный переход от од­ного этапа к другому, что связано с особенностями мысли­тельной деятельности этих детей.

    4. Особенностями логопедической работы во вспомога­тельной школе являются максимальное включение анализа-тороа, актуализация ощущений разной модальности, а так-же использование максимальной и разнообразной наглядно­сти. Так, постановке звука помогают зрительное восприя­тие артикуляции, тактильное восприятие муляжа, кинесте­тические ощущения от движения кисти руки, воспроизво­дящей положение языка при произношении данного звука, опора на кинеститеческие ощущения языка, губ, которые устанавливаются в правильном положении с помощью зон­да, шпателя.

    В процессе логопедической работы во вспомогательной школе широко используются схемы, муляжи правильной артикуляции звуков, разрезная азбука, игровые упражне­ния, технические средства обучения.

    1. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д.

    2. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляторной моторики, в логопедические занятия, особенно в 1—2 классах, необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.

    3. Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для

    изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке. Таким образом, логопедическая работа дол­жна подготавливать детей к усвоению программы по русско­му языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы во вспомогательной шко­ле с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практичес­кое овладение языком) иные, чем цели и задачи уроков рус­ского языка (осознание и анализ языковых явлений),

    1. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков.

    2. Характерной для логопедической работы во вспомогательной школе является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления.




    1. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор по телефону, пересказ прочитанного, самостоятельные пересказы и т.д.).

    2. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение ребенка с одной формы работы на другую.

    3. Особенностью логопедической работы во вспомогательной школе является тщательная дозировка_заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, затем — на более сложном. Усложнение задания, введение более трудного задания предлагается вначале на простом речевом материале. Одновременное усложнение задания и речевого материала приводит к невозможности его выполнения умственно отсталыми детьми.




    1. При проведении логопедических занятий необходимо
      ясное понимание ребенком цели занятия. В связи с этим
      цели занятия должны быть изложены умственно отсталому
      ребенку чрезвычайно конкретно, в доступной форме.

    2. Для эффективного усвоения правильных речевых на­
      выков умственно отсталыми детьми необходим определен­
      ный, не очень быстрый темп работы.

    3. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка
      интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоцио­
      нальную сферу.

    4. В связи с тем, что нарушения речи у умственно от­
      сталых детей носят стойкий характер, логопедическая рабо­
      та во вспомогательной школе осуществляется в более дли­
      тельные сроки, чем работа с нормальными детьми.

    5. Несформированность контроля, слабость волевых про­
      цессов у умственно отсталых детей обусловливает необходи­
      мость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя
      и родителей. Нужно так организовать педагогический про­
      цесс во вспомогательной школе, чтобы не только на лого­
      педических занятиях, но и в классе и во внеклассное время
      осуществлялись закрепление правильных речевых навыков,
      контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции рече­
      вых расстройств.

    6. Логопед должен проводить работу в тесной связи с
      медицинским персоналом, чтобы реализовывать комплекс­
      ный медико-педагогический подход к устранению речевых
      нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на
      благоприятном фоне. Например, занятия по устранению
      заикания будут более эффективны, если они проводятся на
      фоне расслабления после приема соответствующих медика­
      ментов. При наличии чрезмерной возбудимости даже рабо­
      та над звуками будет более эффективной, если она прово­
      дится на фоне успокаивающей терапии.

    7. Логопед вспомогательной школы при перспективном
      планировании, учитывая необходимость участия в логопе­
      дической работе с детьми учителей, воспитателей и родите­
      лей, должен уделять большое внимание работе с педагоги­
      ческим коллективом школы и родителями по пропаганде
      логопедических знаний.
      1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23
    написать администратору сайта