Главная страница
Навигация по странице:

  • Глава I. ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ ДЛЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ § 1. ЗНАЧЕНИЕ И МЕСТО ЯЗЫКА В ОБУЧЕНИИ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ

  • Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г


    Название Издательство Просвещение, 1977 г
    АнкорЗыков - методика обучения глухих детей языку.doc
    Дата24.04.2017
    Размер4.3 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаЗыков - методика обучения глухих детей языку.doc
    ТипДокументы
    #3639
    страница1 из 16
      1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16







    Рецензенты: член-корреспондент АПН СССР, доктор педагогических наук Н. Д. Ярмаченко, кандидат педагогических наук К. А. Волкова, кандидат педагогических наук М. И. Никитина.

    Зыков С. А.

    Методика обучения глухих детей языку. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М., .«Просвещение», 1977.

    200 с.

    В пособии излагаются методические основы, принципы и средства обучения глухих детей языку, приводятся методики современной комму­никационной системы обучения языку с использованием новейших до­стижений специальной педагогики и психологии.

    Пособие рассчитано на студентов дефектологических факультетов педагогических институтов, учителей и воспитателей школ глухих.

    371.9

    — 72—77

    © Издательство «Просвещение», 1977 г.


    60602—366 103(03)—77

    ОТ ИЗДАТЕЛЬСТВА

    Профессор, доктор педагогических наук С. А. Зыков посвя­тил свою жизнь разработке теории и методики обучения и вос­питания глухих детей. Его труды по узловым проблемам сурдо­педагогики широко известны как в нашей стране, так и за ру­бежом.

    Предлагаемая вниманию читателей книга С. А. Зыкова рас­крывает систему обучения глухих учащихся языку слов, в осно­ву которой положены результаты многолетних исследований са­мого автора, а также его учеников и соратников. В работе обоб­щаются новейшие достижения смежных наук — психологии, лингвистики, физиологии, семиотики и др.

    Автор раскрывает сущность, методологические основы и принципы коммуникационной системы, а также описывает кон­кретные пути и методы ее реализации в условиях школы для глухих. При этом достаточно убедительно показано, что крае­угольным камнем обучения языку глухих учащихся по этой ме­тодике является предметно-практическая деятельность учащих­ся, организованная на коллективных началах.

    Пособие прежде всего адресовано студентам. Однако содер­жащийся в нем теоретический и практический материал может быть полезен учителям и воспитателям школ глухих, а также научным сотрудникам.

    Данная книга -- одна из работ, написанных С. А. Зыковым
    незадолго до его смерти. ,

    Рукопись подготовлена к печати сотрудниками сектора обуче­ния и воспитания глухих детей Института дефектологии АПН СССР.

    ОТ АВТОРА

    Данное пособие создано для студентов-сурдопедагогов педа­гогических институтов, готовящихся к сложной, но увлекатель­ной работе с глухими детьми. Автор надеется, что эта книга ока­жется полезной учителям и воспитателям школ для глухих

    детей.

    В пособии излагаются вопросы теории и практики обучения глухих учащихся начальных классов языку слов.

    Свою задачу автор видит в том, чтобы раскрыть научные ос­новы принятой в советской'школе для глухих коммуникацион­ной системы обучения языку, опирающейся на марксистско-ле­нинское учение о языке и мышлении, показать принципиальные отличия развиваемой советскими сурдопедагогами системы от той, которая имела место в нашей стране и продолжает господ­ствовать за рубежом. Раскрываемые в книге теоретические по­ложения опираются на данные специальной педагогики, психо­логии и ряда других смежных наук.

    Большую часть пособия занимает изложение методики обуче­ния глухих учащихся языку слов. Автору представляется важ­ным сказать не только, как поступать в том или ином случае, но и почему именно так целесообразно обучать глухих детей речи вообще и решать конкретные методические вопросы. В этом подходе залог творческого построения педагогического про­цесса.

    Пособие написано в полном соответствии с программой

    1972 года.

    Поскольку содержание и организация работы в приготови­тельном классе сильно отличаются от того, что имеет место в по­следующих классах, изложению этих вопросов посвящена осо-4

    бая глава. В руководстве, в частности, нашли отражение осо­бенности структуры программы для данного класса.

    Понятно, что нами была соблюдена преемственность при описании работы в приготовительном и последующих классах. Так, например, в целях ее соблюдения многие вопросы, касаю­щиеся системы обучения в целом, уже не рассматриваются в по­следующих разделах. Хотя общие положения в основном пред-ста:влены в вводных главах, полное представление о системе обучения языку в начальных классах можно получить на основе изучения всего содержания книги.

    В конце каждого параграфа даны задания, выполнение большинства которых может быть осуществлено на основе' при­влечения излагаемого в книге материала. Для выполнения не­которых из них необходимо обратиться к литературным источ­никам,, названным в (соответствующих главах.

    Глава I. ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ ДЛЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

    § 1. ЗНАЧЕНИЕ И МЕСТО ЯЗЫКА В ОБУЧЕНИИ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ

    Обучение родному языку занимает центральное место в учебном плане всякой школы. На начальных ступенях обучения этому предмету в массовой школе отводится до 50% учебного времени. Вопросам обучения языку посвящено едва ли не наи­большее число педагогических и психологических исследований и методических руководств.

    Особое значение этого предмета выразительно определено К- Д. Ушинским: «...преподавание отечественного языка в перво­начальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их ре­зультаты...» '.

    Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский язык называл «главным, центральным» предметом начального обучения, под­черкивал его особое значение среди других учебных дисциплин.

    Естественно, что применительно к обучению глухих детей, приходящих в школу без речи или с крайне ограниченным рече­вым развитием, значение языка как учебного предмета во много раз возрастает. Глухим школьникам надлежит усвоить не толь­ко тот объем знаний, умений, навыков, который входит в содер­жание данного учебного предмета массовой школы, но и вос­полнить упущенное -- овладеть той речью, с какой слышащие дети приходят в школу. Значение столь существенного дополне­ния трудно переоценить. Без специального обучения языку глу­хие дети остаются немыми, не владеющими драгоценнейшим кладом, созданным человечеством.

    Поскольку между языком и мышлением существует диалек­тическое взаимодействие, овладение им -- непременное условие формирования логического мышления. А это делает язык как учебный предмет школы для глухих исключительно важным по своему значению. Особая значимость его в этом плане очевидна на примере самих глухонемых: известно, что мышление ребенка, не владеющего языком слов, оказывается аномальным и его раз­витие — осложненным.

    'УшинскийК. Д. Избранные педагогические сочинения, т. II. М., 1974,. с. 287. 6

    i
    Как следует из приведенной цитаты К. Д. Ушинского, обуче­ние глухих детей языку является чрезвычайно важным и для овладения учащимися знаниями по другим учебным предметам: язык служит средством сообщения знаний, в нем фиксируются результаты познавательной деятельности.

    Высокое значение обучения глухих школьников языку про­
    является и в подготовке их к жизни и к труду в обществе, строя­
    щем коммунизм, каждый член которого имеет широкие социаль­
    ные связи. Для включения выпускников школы в общественную
    жизнь страны, в производительную деятельность вместе со слы­
    шащими совершенно необходимо обеспечить достаточно хоро­
    шее владение языком слов. «В нашей стране строящегося социа­
    лизма с широко развитой" общественностью, писала
    Н. К- Крупская, — уменье слушать и понимать чужую устную и
    письменную речь, следить за всеми изгибами мысли других лю­
    дей, с одной стороны, с другой — уменье самому точно, ясно,
    ярко передавать другим свои многосложные мысли и пережива­
    ния - - имеет исключительно большое значение. Научить это­
    му — значит приобщить учащегося к многогранной кипучей об­
    щественности» '.

    Не менее существенным является обучение языку в решении воспитательных задач школы: принципы коммунистической мо­рали, понятия нравственности, правила и нормы поведения — все это формулируется в языковых средствах. Важным условием ов­ладения этими понятиями является усвоение самого языка.

    Так многогранно и высоко значение языка как предмета обучения в специальной школе для глухих. И не случайно на протяжении всей истории обучения глухих самое большое вни­мание уделялось этому предмету.

    Сказанное' пополняется мотивами чисто человеческого харак­тера: у каждого, кто встречается с глухонемым ребенком, про­буждается настоятельное желание, внутренняя потребность по­мочь этому человеку, приложить свои усилия к тому, чтобы вер­нуть слух, а если это невозможно, научить его говорить. Именно этого прежде всего ждут родители глухого ребенка от школы. Им, как правило, хорошо известно, что глухонемота содержит в себе нарушения слуха и речи и что нарушение слуха является первичным, влекущим за собой нарушение речи. И если слух не удается восстановить, то преодолеть вторичное нарушение и на­учить ребенка речи, безусловно, возможно2.

    Из изложенного может показаться закономерным такое по-

    1 Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения М. 1955
    с. 647.

    2 Поскольку в двухстороннем нарушении (глухонемота) вторичное (немо­
    та) в результате специального обучения преодолевается, ребенок становится
    говорящим, термин «глухонемой» оказывается неправильным. По отношению к
    таким детям принят термин «глухие», соответственно этому и школы назы­
    ваются школами для глухих детей.

    7

    строение работы в школе глухих, при котором весь учебно-вос­питательный процесс был бы направлен прежде всего на обуче­ние этих'детей языку слов.

    Именно таким представляется место языка в обучении глу­хих детей при так называемой чисто устной системе'. Ставя пре­выше всего обучение глухих детей устной речи, представители этой системы отводят на второй план обучение школьников предметам общего образования и сообщают лишь такой объем знаний, который необходим для обучения той же устной речи.

    Теории и практике сурдопедагогики известно и прямо проти­воположное отношение к языку в обучении глухих школьников. Его развивают сторонники мимической системы, которые утвер­ждают, что язык слов, особенно в его устной форме, не доступен детям, лишенным слуха. Их родным языком является язык же­стов. Последний может быть развит настолько, что с его по­мощью глухие дети в состоянии овладеть самыми разнообраз­ными знаниями.

    На протяжении многих десятилетий представители двух на­званных систем (чисто устной и мимической) вели между собой острую дискуссию, доказывая преимущество ре­комендуемого ими пути. Особенно выразительно полемика про­явилась в переписке двух идеологов этих систем С. Гейнике и Ш. Делепе 2. Первый из них доказывал, что обучение неслыша­щих детей речи составляет основную задачу специального обуче­ния, что лишь при обучении устной речи формируется логиче­ское мышление глухих школьников. Делепе же утверждал, что устная речь противоестественна глухим детям, что для общего развития школьников требуется применение языка жестов; на основе этого языка должен строиться учебно-воспитательный процесс в школе для глухих.

    Участники Международного Миланского конгресса, состояв­шегося в 1880 году, признали чисто устную систему наиболее со­вершенной, и в результате она получила распространение в спе­циальных школах разных стран.

    Борьба за устную речь для глухих, которую вели авторы этой системы3, конечно, была прогрессивным явлением, особен-

    1 Здесь и далее С. А. Зыков пользуется термином «чисто устная система»,
    строго разграничивая два понятия: «метод» и «система».

    Ссылаясь на то, что в литературе чаще можно встречать- термин «чистый устный метод», С. А. Зыков отмечал: «чистый устный метод — не метод, а си­стема, при которой известны .разные методы: аналитический, слоговой .целых 'Слов... Метод — это путь к достижению определенных задач. Система же включает в себя определение и задач, и содержания, и способов (методов) обучения и воспитания» (прим, редакции).

    2 См. переписку между Ш. Делепе и С. Гейнике в статье А. Л. Краснон­
    осого «Из истории методов обучения глухонемых» («Изв. АПН РСФСР», 1947,

    вып. 9).

    3 Наиболее яркими последователями явились С. Гейнике, И. Фаттер,.

    Ф. Вернер. 8

    но для того вермени. Однако подход к решению данной пробле­мы оказался глубоко ошибочным. И это вызвало острую крити­ку. Так, еще в прошлом веке немецкий сурдопедагог Гейдзике протестовал против чисто устной системы, подчеркивая, что при этой системе глухие дети учатся не речи, а искусству произно­сить слова.

    Несмотря на энергичные протесты известных русских сурдо­педагогов, таких, как И. А. Васильев, П. Д. Енько и др., против чисто устной системы, вопреки их активным поискам иных спо­собов обучения, эта система распространилась и на школы на­шей страны. Возражения шли не против обучения глухих детей устной речи — эта задача всегда признавалась прогрессивными русскими сурдопедагогами очень важной, — критика отно­силась к постановке работы, определившейся при этой системе.

    Обучение на основе этой системы требовало фактического сведения всего педагогического процесса к формированию уст­ной речи. Само же обучение устной речи усматривалось прежде всего в отработке ее произносительной стороны. В помощь рабо­те над звуками, их сочетанием, над произношением слов при­влекались письмо и чтение соответствующих букв, слогов, слов. Так, письменная форма речи оказывалась на службе обучения устной речи. Записывались только такие слова, которые дети могли правильно произносить. Отсюда ознакомление с письмен­ной речью оказывалось подчиненным фонетическому принципу.

    Знания по общеобразовательным предметам считалось воз­можным давать постольку, поскольку они необходимы для сооб­щения детям нового речевого материала. А так как словарный состав располагался по фонетическому принципу, то и сообще­ние знаний оказывалось в подчинении тому же фонетическому принципу.

    На первых годах обучения оказывалось затруднительным обучать детей математике, даже счету в пределах первого десят­ка, поскольку учащиеся были не ,в состоянии правильно произ­носить ни названий чисел, ни арифметических действий с ними: прибавить, отнять, умножить, разделить. А так как процесс ов­ладения артикуляцией оказывался очень длительным, то и сооб­щение школьникам знаний крайне ограничивалось. Все это вело к задержке развития детей.

    Примечательно, в этом отношении очень давнее высказыва­ние одного из видных представителей немецкой школы —, А. Гуц-мана: «Не лишне бросить беглый взгляд на ход школьного обра­зования глухонемых в сравнении с ходом обучения нормально­го человека. При обучении нормальных детей с самого начала стараются всесторонне развивать интеллектуальные способности ребенка.

    Назовем элементарную арифметику, которая уже на первом году обучения дает основу развития нормального ребенка: в

    9

    училище же глухонемых она должна отсутствовать до усвоения произношения необходимых слов...» '.

    Такое построение специального обучения досталось в на­следство советской школе. Первые программы и методические руководства, созданные в 20—30-х годах, также рассчитывались на исключительность языка среди всех других учебных предме­тов, с тем пониманием его содержания, которое присуще чисто устной системе.

    Однако опыт советских школ убеждал в глубокой ошибочно­сти такой постановки обучения и в ее противоречии новым за­дачам школы. Так, выступая на II съезде СПОН (1924), Л. С. Выготский отмечал, что обучение на основе чисто устной системы «...дает произношение взамен речи, ограничивает сло­варь небольшим количеством слов...» «Вся работа наша должна быть пересмотрена с начала до конца...», «...специальные знания и выучку надо подчинить общему воспитанию, общей выучке» 2.

    Призывы к коренной перестройке учебного процесса в шко­лах для глухих прозвучали на конференциях 1929, 1930 годов, однако они не находили реализации ни в программах, ни в ме­тодических руководствах того времени.

    В связи с этим трудно переоценить Всероссийское совещание 1938 года, по-новому определившее и задачи школы, и содер­жание обучения в ней. В основном докладе, заслушанном на этом совещании, И. И. Данюшевский показал несостоятельность чисто устной системы и пути перестройки школы. В.связи с этим принципиально по-новому было определено и место языка в-учебном процессе: «Как ни своеобразна задача школы в части обучения глухих речи, как ни важна эта задача, она все же не должна подчинять себе изучение и прочное усвоение учащимися учебных дисциплин в объеме программных требований. И толь­ко в неразрывной связи с изучением предметов учебного плана само обучение речи перестанет быть беспредметным» 3.

    Как видим, в данном определении отметается особая значи­мость языка как учебного предмета в школе для глухих детей, но в то же время подчеркивается необходимость такого построе­ния работы, при котором обучение языку осуществлялось бы с одновременным сообщением школьникам общеобразовательных знаний. Нетрудно заметить, что такое решение соответствует приведенному выше тезису К. Д. Ушинского о взаимодействии языка с другими общеобразовательными предметами.

    Действительно, обучение каждому из учебных предметов-

    1 Г у ц м а н А. Подготовительное и дополнительное обучение глухонемых.
    Спб., 1'909, с. 16.

    2 Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных де­
    тей. — В сб.: Пути воспитания физически дефективного ребенка. Ред.
    С. С. Тизанова и П. П. Почалина, М., 1926, с. 13.

    3 Данюшевский И. И. Учебно-воспитательная работа в детских домах
    и специальных школах. М., 1954, с. 12.

    10

    нуждается в языке и ведется с его помощью. Язык — не только предмет, но и средство обучения знаниям. И в то же время при­обретаемые по другим 'учебным предметам знания находят вы­ражение в словесных средствах и благодаря этому обогащают речь детей. Весь последующий опыт советской школы показал правильность и высокую продуктивность такого направления.

    Итак, являясь центральным предметом в массовой школе, язык имеет особенно важное разноплановое значение в обуче­нии глухих детей. Только в результате специального обучения дети приобщаются к языку слов. Овладение глухими детьми языком слов служит условием развития речевого мышления, усвоение словесной речи оказывается необходимым для овладе­ния условием подготовки детей к жизни и труду вместе со слы­шащими; обучение языку является важным и в решении воспи­тательных задач школы.

    Роль и место языка среди других учебных предметов в усло­виях разных- систем специального обучения определяется раз­лично. При мимической системе этот предмет считается противо­естественным для глухих школьников, при чисто устдой системе, наоборот, этому предмету отводится широкая роль, и весь учеб­ный процесс подчиняется задачам обучения устной речи.

    Советской сурдопедагогикой найдено новое решение вопро­са, отвечающее задачам нашей школы: придавая языку особо важное значение, обучение ему строится в тесном взаимодейст­вии, в неразрывном единстве со всеми другими учебными пред­метами.

    Задания.

    1. Определить место и роль языка как предмета обучения
      массовой школы.

    2. Изложить особое значение языка как учебного предмета
      школы для глухих детей.

    3. Описать понимание роли, места языка в обучении глухих
      детей при чисто устной и мимической системах и раскрыть оши­
      бочность того и другого толкования.

    4. Определить место языка среди других учебных предметов
      школы для глухих детей.

      1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
    написать администратору сайта